Van Weblectures naar Warming-up lectures

De ontwikkeling van een instructiemethode met weblectures die aanzet tot actief leren aan de Rijksuniversiteit Groningen

Vera Kuiper s1609939

Masterthese Onderwijskunde Faculteit Gedrag- en maatschappijwetenschappen

Scriptiebegeleiders: Hilda Amsing Rink Hoekstra

Stagebegeleiders: Koos Winnips Gert-Jan Verheij

April 2011

Faculteit Gedrags- en Maatschappijwetenschappen Grote Rozenstraat 3 9712 TG Groningen

Universitair Onderwijscentrum Groningen Landleven 1 9747 AD Groningen

Abstract
There is an ongoing trend that states that instruction in higher education should lead to active learning. Nowadays the most common form of instruction in higher education is instruction by oral lectures which leads to received learning. New forms of instruction are needed to provide active learning. The University of Groningen supports its oral lectures with weblectures; video recordings of lectures that students can watch online. Weblectures are a good addition to regular education, but do not differ from oral lectures in method of instruction. This research examines a way to provide active learning in oral lectures with weblectures. An instruction method was designed which combines interactive oral lectures with warming-up lectures. Warming-up lectures are short videos in which the main points of the upcoming lecture are presented. Students were supposed to watch the warming-up lectures before the interactive oral lecture. The focus of the interactive lecture shifted from the presentation of information to the processing of information by making short assignments. This new method of instruction was tested with an experiment in three lectures of the course Voortgezet Boekhouden. The expectation were that the new instruction method would lead to better learning results and higher satisfaction of students. Sixty-three students participated in the experiment, random assigned to two research conditions. The experimental condition consisted of the interactive oral lectures combined with warming-up lectures, while the control condition consisted of classical oral lectures. The two conditions were compared with the results of the three tests in which a limited effect was found in favor of the new instruction method. Moreover, the conditions were also compared with the results of the final examination by which no effect were found. Interviews took place with students from both conditions to compare the experiences from students with the two forms of instruction. Students from the experimental condition where more satisfied with their form instruction than students from the control condition. When implementing the new form of instruction, there has to be accounted for the type of course and the degree of difficulty of the course material. Upcoming studies could research the source of the effect found in this research. Do students perform better due to the warming-up lectures or the interactive lectures or the combination of both? Also different forms of instruction with weblectures providing active learning could be investigated.

Inhoud
Voorwoord .............................................................................................................................6

Hoofdstuk 1: Inleiding ............................................................................................................8

Hoofdstuk 2: Theoretisch kader ............................................................................................ 11 ................................................................................................ Actief leren 12 .................................................................................. Actieve hoorcolleges 12 .......................................................................... Voordelen van weblectures 13

Hoofdstuk 3: Onderzoeksmethode en instrumenten .............................................................. 15 .................................................................. De ontworpen instructiemethode 15 ............................................................................... Voortgezet Boekhouden 15 .................................................................................................Experiment 17 ................................................................................ Experimentele conditie 17 ......................................................................................... Controleconditie 18 ................................................................................... Onderzoekscondities 19 ............................................................................................ Implementatie 20 ...................................................................................................... Toetsen 21 .................................................................................................. Interviews 21 ................................................................. Vergelijking onderzoekscondities 21

Hoofdstuk 4: Implementatie ................................................................................................. 23 ........................................................................... Aanwezigheid bij colleges 23 ........................................................... Colleges in de experimentele conditie 23 .................................................................... Colleges in de controleconditie 24

Hoofdstuk 5: Resultaten: leerrendement ............................................................................... 26 ...................................................................................................... Toets 1 26 ...................................................................................................... Toets 2 26 ...................................................................................................... Toets 3 27 ................................................................................................... Tentamen 28

Hoofdstuk 6: Resultaten: tevredenheid.................................................................................. 29 ......................................................... Studenten in de experimentele conditie 29 .................................................................. Studenten in de controleconditie 30 ............................................................................................... Vergelijking 31

Hoofdstuk 7: Conclusie ...................................................................................................... 342

Hoofdstuk 8: Discussie ......................................................................................................... 34 ................................................................ Suggesties voor vervolgonderzoek 35

Literatuur ........................................................................................................................... 377

Voorwoord
Voor u ligt mijn scriptie, geschreven ter afsluiting van mijn studie Pedagogische Wetenschappen, specialisatie Onderwijskunde aan de Rijksuniversiteit Groningen. Toen ik in het tweede jaar van mijn studie voor de richting Onderwijskunde koos, kwam ik meteen in aanraking met E-learning. Het leren met behulp van de computer vond ik erg interessant en het lag dan ook voor de hand dat ik hierover mijn afstudeerscriptie zou schrijven. Ik werkte op dat moment als student-assistent bij het vak E-learning, waarbij Theo van Batenburg de docent was en ik besloot bij hem mijn scriptie te gaan schrijven. Theo had een opdracht binnen gekregen van het UOCG (Universitair Onderwijskundig Centrum Groningen) over het integreren van actief leren in videocolleges. Dit onderwerp sprak mij erg aan; ook omdat dit inhield dat ik stage kon lopen op het UOCG. Mijn stagebegeleiders waren Koos Winnips en Gert-Jan Verheij, die mij enorm hebben geholpen met mijn onderzoek. Koos heeft veel bijgedragen aan het wetenschappelijke gedeelte, terwijl Gert-Jan mij vooral heeft geholpen met de praktische uitvoering van mijn experiment. Jullie hebben ervoor gezorgd dat ik een leerzame stage heb gehad en een goed onderzoek heb kunnen uitvoeren. Bedankt voor mijn leuke stage, mijn geslaagde experiment, het uitstapje naar de NOS, de presentatie bij de WEBstroom bijeenkomst en al jullie hulp en steun. Daarnaast wil ik ook Theo van Batenburg bedanken voor het helpen opzetten van mijn onderzoek. Helaas kwamen onze ideen over mijn scriptie niet helemaal overeen waardoor ik op het einde een andere begeleider heb gezocht. Toch bedankt voor je hulp. Natuurlijk wil ik ook Hilda Amsing bedanken, welke mij gedurende mijn scriptie op verschillende momenten heeft ondersteund. Eerst als tutor en later als eerste begeleider. De keren dat ik met Theo onenigheid had, kwam ik altijd in Hildas kamer terecht. Zij hoorde mijn verhalen aan en hielp mij met het maken van de juiste beslissingen. Uiteindelijk is zij mijn scriptiebegeleider geworden en heb ik mede dankzij haar mijn scriptie tot een mooi einde weten te brengen. Mijn experiment heb ik kunnen uitvoeren dankzij de medewerking van Dirk Jan Heslinga, de docent bij Voortgezet Boekhouden. Hij wilde wel tijd en moeite steken in mijn experiment, waardoor ik mijn onderzoek kon doen. Ook wil ik de studenten van het vak Accountancy bedanken, welke mijn onderzoeksgroep waren en voor mijn resultaten hebben gezorgd.

Als laatste wil ik graag mijn vrienden/ vriendinnen en familie bedanken voor de ontspannende etentjes, wijntjes, spelletjes en biertjes na een lange dag studeren. Zonder jullie had ik het natuurlijk nooit gered. Een aantal hebben meer direct geholpen met mijn scriptie. Graag wil ik Dorinde bedanken voor haar statistische inzicht en kennis van wetenschappelijk onderzoek. Zo fijn om af en toe op jou terug te kunnen vallen! Ook wil ik Anna en Laura bedanken voor de leuke dagen in de Bloemstraat. Voor de laatste lootjes van mijn scriptie heb ik mij aangesloten bij Annas regime, iets waar ik achteraf heel blij om ben. Zonder jullie studiesteun en gezelligheid was ik waarschijnlijk nog steeds bezig geweest. Daarnaast verdient mijn zusje Floor een speciaal plekje voor het lezen van mijn abstract. Komt die studie Engels toch nog van pas .

Hoofdstuk 1: Inleiding

Het hoorcollege is op de universiteit de meest gangbare vorm van instructie. Dit is vanuit praktisch oogpunt logisch. Door middel van hoorcolleges kan in korte tijd veel informatie over worden gebracht aan een grote groep studenten (Folley, 2010). Studenten luisteren naar datgene wat de docent te vertellen heeft en maken eventueel aantekeningen ter verwerking van de stof. Het hoorcollege is aan de universiteit een geschikte vorm van instructie. Toch is er, mede onder invloed van het leerparadigma van Barr & Tagg (1995), de afgelopen jaren een verandering gaande in de houding omtrent instructie in het hoger onderwijs. Er vindt een verschuiving plaats van het instructieparadigma naar het leerparadigma. Universiteiten moeten volgens het leerparadigma niet de instructie centraal stellen, maar vooral de aandacht richten op het begeleiden en faciliteren van het leren van studenten. Studenten moeten hierbij de verantwoordelijkheid hebben over hun eigen leerproces. Hier moet op gefocust worden, in plaats van het overbrengen van kennis aan studenten door middel van bijvoorbeeld hoorcolleges (instructieparadigma). Om dit te bewerkstelligen zijn andere vormen van instructie nodig, waardoor studenten actief betrokken worden bij het leerproces en hier zelf de verantwoordelijkheid over krijgen. Een manier om studenten meer te betrekken bij het leerproces is door instructie te ondersteunen met technologie. In onderzoek van Jowallah (2008) kregen studenten naast de gewone lesstof verschillende online opdrachten, die gerelateerd waren aan het vak en betrokkenheid van studenten bevorderden. Ook Del Mar Marin Sanchez en Ronco (2010) maakten gebruik van technologie in instructie om studenten meer actief te betrekken bij het leren. Studenten moesten voor dit onderzoek zelf een computerprogramma ontwerpen voor het uitvoeren van financile analyses, dat vervolgens gebruikt moest worden voor de eindopdracht van het vak. Niet alleen de computer, maar ook nieuwe vormen van technologie kunnen gebruikt worden om actief leren te bevorderen in het hoger onderwijs. Studenten maakten in onderzoek van Stav et.al. (2010) gebruik van de iPod en de iPhone om in de collegezaal vragen te beantwoorden. Om actief leren te bewerkstelligen kan instructie aan het hoger onderwijs dus ondersteund door technologie. Hierbij aansluitend worden hoorcolleges aan de Rijksuniversiteit Groningen (RuG) sinds een aantal jaar ondersteund door videocolleges; zogeheten weblectures. Weblectures zijn multimediapresentaties die audio en PowerPoint slides integreren met een video van de

docent, welke vervolgens beschikbaar worden gesteld via het internet (Day, 2008). De video en presentatie slides worden gesynchroniseerd, zodat studenten de video vooruit kunnen spoelen aan de hand van de slides. Zie afbeelding 1.1 voor een voorbeeld van een weblecture.

Afbeelding 1.1: Voorbeeld van een weblecture (http://streaming1.service.rug.nl)

Studenten aan de RuG maken veelvuldig gebruik van het aanbod van weblectures. Weblectures worden vooral bekeken na bestudering van de stof in het boek of vlak voor het tentamen. De voornaamste redenen om een weblecture te bekijken, zijn het missen van het hoorcollege of ter herhaling van de stof. Studenten zijn van mening dat de beschikbaarheid van weblectures bijdraagt aan verbetering van de leerresultaten (Kuiper, Verheij & Winnips, 2010). Of het gebruik van weblectures daadwerkelijk leidt tot betere leerresultaten is nog niet eenduidig bewezen (Winnips, Verheij & Gommer, 2010). Wel is het gebruik aan verschillende universiteiten gevalueerd (o.a. Filius & Lam, 2009). Hier uit blijkt vooral dat het gebruik van weblectures de tevredenheid van studenten ten goede komt. Studenten aan de RuG geven het gebruik van weblectures gemiddeld een acht. Tevredenheid van studenten wordt door universiteiten steeds belangrijker gevonden en ook aan de RuG wordt hier meer aandacht aan besteed. Het gebruik van weblectures lijkt dus in verschillende opzichten een goede toevoeging op het reguliere onderwijs, maar komt in het huidige gebruik qua instructievorm overeen met een klassiek hoorcollege (Winnips, Verheij & Gommer, 2010). De student krijgt de informatie aangeboden door de docent, waardoor er geen sprake is van het actief construeren van eigen kennis. Weblectures bieden hiertoe wel mogelijkheden, maar moeten daarvoor op een andere manier worden ingezet. Dit onderzoek zal zich richten op deze mogelijkheden.

Aan de hand van literatuuronderzoek is een instructiemethode ontwikkeld die interactie en actief leren moet bevorderen tijdens het hoorcollege. Deze instructiemethode is vervolgens in de praktijk getest bij het vak Voortgezet Boekhouden. Dit is een derdejaars vak bij de studie Accountancy aan de RuG. Bij dit vak staan het berekenen van jaarrekeningen en belastingen centraal. Studenten leren veel door het zelf maken van deze berekeningen, wat maakt dat de inhoud van het vak goed over te brengen is aan de hand van de ontworpen instructiemethode. Bovendien was het aantal deelnemende studenten geschikt voor het testen van de instructiemethode. Voor het onderzoek zijn de volgende onderzoeksvragen geformuleerd: 1. In hoeverre behalen studenten bij het vak Voortgezet Boekhouden betere leerresultaten, na het volgen van een instructiemethode met actieve hoorcolleges gecombineerd met weblectures, in vergelijking met traditionele hoorcolleges? 2. Hoe ervaren studenten bij het vak Voortgezet Boekhouden een instructiemethode met actieve hoorcolleges gecombineerd met weblectures?

10

Hoofdstuk 2: Theoretisch kader

Vanuit praktisch oogpunt is het hoorcollege een geschikte vorm van instructie in het hoger onderwijs. Hoorcolleges geven docenten de mogelijkheid om in korte tijd aan een grote groep mensen grote hoeveelheden lesstof te presenteren. Daarnaast is een hoorcollege erg geschikt voor het uitleggen van moeilijke onderwerpen op een gestructureerde manier. (Folley, 2010). De afgelopen jaren hebben verschillende studies laten zien, dat hoorcolleges ook een aantal nadelen hebben. Studenten kunnen zich vaak moeilijk concentreren gedurende het gehele college (Dorestani, 2005). De concentratie van studenten daalt tijdens het college vanaf 10 tot 30 minuten na aanvang van het college (Young, Robinson & Alberts, 2009). Ook is het voor studenten lastig om de grote hoeveelheid gepresenteerde informatie te onthouden . Dale (1969) beschrijft dit in zijn cone of learning (zie afbeelding 2.1).

Afbeelding 2.1: Cone of learning van Edgar Dale (1969)

Bij een hoorcollege is er sprake van mondelinge informatieoverdracht. De studenten luisteren naar dat wat de docent te vertellen heeft, wat in de cone of learning valt onder passief leren (zie afbeelding 2.1). Volgens Dale wordt na twee weken 20 % van de informatie onthouden die in het hoorcollege is gepresenteerd. Al heeft Dale later zelf kanttekeningen geplaatst bij

11

zijn cone of learning en aangegeven dat in de praktijk de percentages niet zo precies zijn (Molenda, 2003). Van belang is dat studenten tijdens een hoorcollege de lesstof niet actief te verwerken. Het verwerken van de stof gebeurt doordat studenten naar de docent luisteren en eventueel aantekeningen maken van dat wat er wordt verteld. Een PowerPoint presentatie ondersteunt dit verwerkingsproces. Er is bij een hoorcollege daarom sprake van ontvangend leren. Ontvangend leren wordt omschreven als het leren van conceptuele kennis, waarbij de nadruk ligt op feiten en theoretische principes. Er is geen sprake van het construeren van eigen kennis (Wingfield & Black, 2005).

Actief leren Tegenover ontvangend leren staat actief leren. Actief leren is een brede term die verschillende vormen van instructie omvat, waarbij studenten verantwoordelijk zijn voor hun eigen leerproces. Studenten leren en denken na over wat ze precies leren (Bonwell & Eison, 1991). Actief leren vertaalt zich in de collegezaal in verschillende activiteiten, zoals bijvoorbeeld het maken van kleine opgaven tijdens een college, discussies in kleine groepjes, het maken van een quiz of debatteren. Bonwell & Eison (1991) geven aan dat actief leren als gevolg heeft dat studenten meer betrokken en gemotiveerd zijn. Daarnaast ontvangen zij direct feedback op hun prestaties en denken ze op een hoger niveau. Studenten analyseren, vatten samen en evalueren. Er zijn verschillende onderzoeken waarin actief leren wordt vergeleken met ontvangend leren. De focus van deze onderzoeken ligt voornamelijk op kwalitatieve resultaten: motivatie en tevredenheid van studenten. Michel, Cater & Varela (2009) hebben daarentegen de twee leermethodes met elkaar vergeleken op basis van leerresultaten van studenten (kwantitatief) en kwamen tot de conclusie dat actief leren niet superieur is aan ontvangend leren. Ook Wingfield & Black (2005) kwamen tot de conclusie dat actief leren niet direct leidt tot betere leerresultaten. Dit in tegenstelling tot onderzoek van Benek-Rivera & Matthews (2004), Sarason & Banbury (2004) en Dorestani (2005). Hieruit komt wel naar voren dat actief leren effectiever is. Een overeenkomst in alle studies is de uitkomst dat actief leren een positief effect heeft op de studiehouding van studenten (motivatie en tevredenheid).

Actieve hoorcolleges Het actief maken van een hoorcollege kan door de focus van het college te verschuiven. Het hoorcollege moet niet meer primair dienen ter informatie overdracht, maar de tijd moet gebruikt worden om studenten aan te zetten tot actief leren. Deze verandering brengt wel een

12

probleem met zich mee. Als in het college tijd wordt besteed aan actief leren is er minder ruimte voor het overbrengen van de lesstof. Onderzoek van Jason Day (2008) beschrijft hiervoor een mogelijke oplossing. Day ontwierp een instructiemethode waarbij een groot deel van de overdracht van lesstof via een weblecture plaatsvond. Weblectures zijn multimediapresentaties die audio en PowerPoint slides integreren met een video van de docent, die beschikbaar worden gesteld via het internet (Day, 2008). De video en presentatie slides worden gesynchroniseerd, zodat studenten de video vooruit kunnen spoelen aan de hand van de slides. Studenten bekijken deze weblecture en hebben daarop aansluitend een college. De overdracht van informatie staat tijdens dit college niet meer centraal, aangezien de weblecture deze taak over heeft genomen. Er is nu meer ruimte voor het actief verwerken van de lesstof, in de vorm van bijvoorbeeld discussie en opdrachten. Ook kan de lesstof in een context worden geplaatst, door het aanbieden van achtergrond informatie. Naast Day, hebben ook Keefe (2003) en Allen & Tanner (2005) de mogelijkheden tot deze vorm van instructie onderzocht. In alle studies kwam een positief effect naar voren op het gebied van studentmotivatie en tevredenheid en deels op het gebied van leerresultaten. Deze vorm van instructie heeft onder andere als voordeel dat studenten meer tijd besteden aan de lesstof. Ze bestuderen eerst de weblecture en hebben vervolgens over dezelfde onderwerpen een college. Wanneer studenten meer tijd besteden aan de lesstof, heeft dat een positieve invloed op de leerresultaten. De hoeveelheid tijd die daadwerkelijk aan leren wordt besteed is per student verschillend, maar het is wel aan de docent om studenten zoveel mogelijk tijd te bieden (Slavin, 2006). Tevens bieden de weblectures een goede voorbereiding op het college. Mazur (2001) geeft aan dat studenten zich over het algemeen nauwelijks voorbereiden op colleges. Vaak lezen ze de lesstof in het boek pas nadat deze in college is behandeld. Moravec et.al. (2010) laten zien dat studenten die zich voorbereiden op colleges over het algemeen beter presteren op de toetsen over de collegestof. Een goede voorbereiding is het kijken van een weblecture over de stof die in het college behandeld gaat worden. Dit is even effectief als bijvoorbeeld het maken van opdrachten op werkbladen (Moravec et.al., 2010).

Voordelen van weblectures Het gebruik van weblectures heeft eveneens didactische voordelen. Een weblecture is een video waarbij het auditieve en visuele kanaal in gelijke mate worden gebruikt, wat leidt tot een reductie van cognitive load, ofwel overbelasting van het werkgeheugen. Het menselijk

13

geheugen kan niet alle binnenkomende informatie vasthouden; iets waar rekening mee moet worden gehouden bij het aanbieden van lesstof. Binnenkomende informatie wordt in het werkgeheugen door twee verschillende kanalen verwerkt; het visuele en het auditieve kanaal. Om overbelasting van het werkgeheugen (cognitive load) te voorkomen tijdens het leren, is het beter om aanspraak te maken op beide kanalen. Om leerprestaties te verhogen, moet de presentatie van lesstof een combinatie zijn van audio en beeld (Clark & Mayer, 2008). Weblectures reduceren de cognitive load, door deze combinatie te gebruiken. De PowerPoint presentatie loopt gelijk met het geluid en het beeld van de docent. De link tussen de verschillende informatiebronnen is al gelegd en hierdoor kunnen de hersenen zich volledig richten op verwerking van de informatie (Clark & Mayer, 2008). Weblectures hebben daarnaast een aantal praktische voordelen. Docenten krijgen de mogelijkheid om studiemateriaal (de colleges) opnieuw te gebruiken in volgende jaren. Daarnaast hebben zij de mogelijkheid tot reflectie op eigen colleges door deze terug te kijken en aan de hand hiervan de manier van lesgeven te verbeteren (Filius, 2009). Studenten krijgen de mogelijkheid om met behulp van weblectures te leren waar en wanneer zij dat willen. Ook kunnen ze op zoek naar een specifiek deel in het hoorcollege al naar gelang interesse en motivatie (Jadin et al., 2009).

14

Hoofdstuk 3: Onderzoeksmethode en instrumenten

Op basis van de Cone of Learning van Dale kan worden verwacht dat meer interactie in hoorcolleges leidt tot betere leerresultaten bij studenten. Hiervoor is in onderzoek van Day (2008), Keefe (2003) en Allen & Tanner (2005) ook empirisch bewijs gevonden, al laten andere onderzoeken juist zien dat dit niet het geval is. Wel blijkt dat interactie in hoorcolleges leidt tot meer tevredenheid onder studenten. Om zowel leerrendement en tevredenheid te onderzoeken is een instructiemethode ontworpen, die met behulp van weblectures zorgt voor meer interactie tussen de docent en de studenten tijdens het college.

De ontworpen instructiemethode De ontworpen instructiemethode bestond uit (inter)actieve hoorcolleges, ondersteund door een aantal warming-up lectures. Een warming-up lecture was een variant op de weblecture. Het betrof een korte video-opname waarin de grote lijnen van het hoorcollege uiteen werden gezet en de bestaande kennis van studenten geactiveerd werd. Studenten werden geacht deze video-opname(s) voorafgaand aan het college te bekijken. Een deel van de overdracht van nieuwe kennis vond plaats door middel van de warming-up lectures, zodat er tijdens het college minder aandacht aan uitleg van de lesstof hoeft worden besteed. De warming-up lectures behandelden de grote lijnen van de collegestof. De stof was opgedeeld in kleine stukjes over n concept of onderwerp. Elk concept of onderwerp werd uitgelegd en soms verduidelijkt met een voorbeeld. Tijdens het college ontstond hierdoor ruimte voor (inter) actief leren in de vorm van discussie en toegepaste activiteiten. Activiteiten bestonden uit het maken van opdrachten in de vorm van berekeningen over de lesstof. Informatieoverdracht en activiteit werden gentegreerd, waardoor studenten effectiever met behulp van het aangeboden lesmateriaal hun eigen kennis konden construeren.

Voortgezet Boekhouden De instructiemethode is toegepast bij het derdejaarsvak Voortgezet Boekhouden van de studie Accountancy (faculteit Economie en Bedrijfskunde). Er is voor dit vak gekozen omdat de betreffende docent interesse had in het onderzoek en graag wou meewerken. Daarnaast was de groepsgrootte, van in totaal 63 studenten, gelijk te verdelen over twee onderzoekscondities, geschikt en vonden de colleges plaats in de juiste periode. Er zijn, uit een collegereeks van

15

acht colleges, drie hoorcolleges gekozen waarbij de instructiemethode is gemplementeerd. De colleges vonden plaats op 10 mei, 31 mei en 7 juni 2010. Deze drie hoorcolleges gingen over consolideren (het samenvoegen van de jaarrekeningen van bijvoorbeeld moeder- en dochterbedrijven). Hierbij moesten studenten verschillende berekeningen maken op basis van gegeven jaarrekeningen. De colleges werden ondersteund door drie tot vier warming-up lectures, elk met een specifiek onderwerp. Een voorbeeld van een voor het vak ontworpen warming-up lecture is te vinden op: http://streaming1.service.rug.nl/P2GTV/viewer.html?path=P160615/2010/06/04/1/video_post .wmv. Zie ook afbeelding 3.1 en 3.2.

Afbeelding 3.1: Warming-up lecture

Afbeelding 3.2: Warming-up lecture

16

Naast de hoorcolleges hadden alle studenten werkcolleges op woensdagmiddag over de stof die in de colleges was behandeld. De werkcolleges waren voor beide groepen gelijk en zijn verder niet betrokken in het onderzoek.

Experiment Het onderzoeken van de nieuwe instructiemethode is gedaan aan de hand van een experiment. In totaal deden 63 studenten mee aan het onderzoek, random verdeeld over twee onderzoekscondities. De studenten uit de verschillende condities hadden onafhankelijk van elkaar college. De studenten wisten dat er tijdens de colleges een experiment werd uitgevoerd en waren globaal op de hoogte van de inhoud hiervan.

Experimentele conditie De groep studenten in de experimentele conditie kreeg college in de vorm van de nieuwe instructiemethode. Drie dagen voor het college kregen de studenten een mail van de docent, met daarin links naar de warming-up lectures voor het hoorcollege. Het was de bedoeling dat studenten de warming-up lecture bekeken ter voorbereiding op het college. Ze werden hier in de mail toe aangespoord door de docent. Het college bestond altijd uit een vast aantal onderdelen, zoals weergegeven in figuur 3.1. Allereerst activeerde de docent de voorkennis van de studenten door kort terug te komen op stof uit eerdere colleges. Hierbij startte de docent standaard met een vraag aan de studenten, om zo te kijken wat zij nog wisten, maar vooral om meteen te zorgen voor interactie met de docent. Vervolgens werd de nieuwe stof uitgelegd aan de hand van een PowerPoint presentatie, weergegeven op een digitaal schoolbord (SMART-board). Daarnaast demonstreerde de docent berekeningen aan de hand van tabellen in Excel, waarbij de docent de mogelijkheid had om in de tabellen te schrijven. De studenten kregen vervolgens de mogelijkheid om met behulp van opgaven de net verworven informatie in de praktijk te brengen. De studenten mochten bij het maken van de opgaven met elkaar overleggen. De docent liep rond om eventuele vragen te beantwoorden. Na vijf tien minuten oefenen werden de gemaakte opgaven plenair besproken, waarbij de docent veel vroeg aan de studenten en studenten tevens opheldering konden vragen over dingen die zij nog niet begrepen. Hierna werd opnieuw informatie aangeboden en herhaalde bovenstaande cyclus zich. Aan het einde van het college vatte de docent de behandelde lesstof kort samen in samenwerking met de studenten, door vragen te stellen.

17

Figuur 3.3: Cyclus van activiteiten tijdens het college (experimentele conditie)

De opzet van het college had tot doel dat de opgaven steeds iets moeilijker werden. De eerste opgaven waren goed te doen voor de studenten. Naarmate meer lesstof werd behandeld, steeg de moeilijkheidsgraad van de opgaven. De moeilijkheidsgraad van de lesstof op zich was constant. De opstelling van tafels en stoelen in de collegezaal was geschikt voor een college met veel interactie. De tafels stonden in een halve cirkel rondom het schoolbord en de docent.

Controleconditie De studenten in de controleconditie kregen les volgens klassieke hoorcolleges. Vooraf aan het college werd door de docent geen lesstof aangeboden. De studenten konden zich wel op eigen initiatief voorbereiden op het college. De docent stond bij de colleges centraal. Het

18

college begon met een korte terugkoppeling op eerder behandelde stof, waarna met de nieuwe lesstof werd begonnen. De nieuwe stof was gelijk aan die in de experimentele conditie, maar werd alleen met behulp van een PowerPoint presentatie besproken. De docent gaf hierbij uitleg aan de hand van berekeningen die hij zelf uitvoerde. Er was voor de student geen ruimte voor interactie of het maken van opgaven. De studenten konden tussendoor wel vragen stellen, maar in principe was de docent aan het woord. Het college werd afgesloten door de docent, met een korte samenvatting van de behandelde lesstof.

Afbeelding 3.4: Cyclus van activiteiten tijdens het college (controleconditie)

De moeilijkheidsgraad gedurende het college was ongeveer constant. Alle aangeboden lesstof was nieuw voor de studenten. De studenten zaten tijdens het college in collegebanken gericht naar een scherm waar de PowerPoint presentatie te zien was.

Onderzoekscondities Figuur 3.1 geeft een schematische weergave van beide onderzoekscondities.

19

Tabel 3.1: Schematische weergave van de onderzoekscondities

Experimentele conditie Vooraf aan het college Beschikking over warming-up lectures. Rol docent Draagt de lesstof over via warming-up lecture en college. Zet studenten aan tot interactie. Rol student Actief. Lesstof verwerken met opgaven. Interactie met docent en medestudenten. Verwerking van lesstof Doormiddel van opgaven over de behandelde stof en eventueel op eigen initiatief aantekeningen maken. Moeilijkheidsgraad college Constant. Opgaven zijn opbouwend van relatief makkelijk naar moeilijk. Opstelling studenten In halve cirkel rondom docent en bord. Na het college Direct beschikking over warming-up lectures In rijen achter elkaar gericht naar bord. Vlak voor het tentamen beschikking over warming-up lectures. Constant. Luisteren naar de docent en eventueel op eigen initiatief aantekeningen maken. Ontvangend. Luisteren naar de docent. Controleconditie Geen beschikking over warming-up lectures. Draagt de lesstof over tijdens het college.

Implementatie Om te controleren of de onderzoekscondities in de praktijk overeen kwamen met de bedoeling van het onderzoeksontwerp zijn vragenlijsten afgenomen. De studenten van beide condities vulden voor elk van de drie colleges een vragenlijst. Hierin werd gevraagd naar de naam en het studentnummer van de student. Daarnaast moesten studenten aan geven in welke onderzoeksconditie ze zaten. Verder bestonden de vragenlijsten uit gesloten vragen die met ja en nee moesten worden beantwoord. Studenten moesten aangeven of zij vooraf aan het college danwel achteraf de warming-up lectures hebben bekeken. Daarnaast moesten ze aangeven of zij op een andere manier de lesstof hebben bestudeerd.

20

Toetsen Om de leereffecten van de beide condities te onderzoeken, heeft de docent drie toetsen ontwikkeld. Deze zijn gebaseerd op de leerstof die in het college aan bod kwam. De betrouwbaarheid van de toetsen is respectievelijk 0,62 voor toets 1, 0,58 voor toets 2 en 0,64 voor toets 3 (Cronbachs alpha). Op basis hiervan kan worden aangenomen dat de toetsen betrouwbaar zijn. De toets werd twee dagen na het betreffende college afgenomen, voorafgaand aan het werkcollege. Het is aannemelijk dat studenten ten behoeve van de toets niet gestudeerd hebben en deze gemaakt hebben op basis van de kennis die tijdens het college is verworven. Dit door het korte tijdsbestek tussen het college en de toets en vanwege het feit dat de toets niet meetelde voor het eindcijfer van het vak. De toetsen bestonden uit open vragen. In de open vragen moesten de studenten berekeningen maken aan de hand van een gegeven jaarrekening over bijvoorbeeld de behaalde winst en onkosten van een bedrijf. De vragen werden door de docent beoordeeld, waarbij hij per vraag punten toekende afhankelijk van het deel van de vraag, dat goed was. Het aantal vragen en het maximale aantal te behalen punten verschilde per toets. Naast de toetsen werden de resultaten op het tentamen voor het vak onderzocht. Het tentamen bestond uit twee delen, waarvan n deel specifiek over consolideren ging. Consolideren was het onderwerp waar de drie colleges uit het experiment over gingen. De opgaven op het tentamen waren vergelijkbaar met die in de toetsen. Het waren open vragen waarbij de docent punten toekende op basis van het deel van de vraag dat goed was beantwoord.

Interviews Om de ervaring van studenten met de nieuwe instructiemethode na te gaan, zijn interviews afgenomen. Zie bijlage 1 voor het gebruikte interviewprotocol. Er zijn in totaal negen studenten genterviewd waarvan vijf studenten uit de experimentele conditie en vier uit de controleconditie. De interviews vonden plaats over de telefoon, nadat de studenten zich via de mail hadden aangemeld voor deelname. De beloning voor deelname aan een interview was een Irischeque van tien euro.

Vergelijking onderzoeksgroepen De onderzoeksgroepen zijn met elkaar vergeleken op basis van het gemiddelde aantal behaalde punten op de drie toetsen en op het tentamen. De gevonden verschillen tussen de twee condities zijn getoetst. De verwachting is dat de experimentele groep betere resultaten

21

zal behalen op zowel de toetsen als het tentamen, dus werd er eenzijdig getoetst. Daarnaast zijn de ervaringen van de studenten uit beide condities met elkaar vergeleken op basis van de interviews.

22

Hoofdstuk 4: Implementatie
Op basis van vragenlijsten en de interviews met studenten kan worden nagegaan of de implementatie van de onderzoekscondities overeen komt met de bedoeling van het onderzoeksontwerp. Aanwezigheid bij colleges Tabel 4.1 laat de aanwezigheid van studenten bij de drie colleges zien. Opvallend is dat de aanwezigheid van de studenten uit de experimentele conditie bij alle colleges hoger is dan bij de controle conditie. Het kan zijn dat de studenten uit de experimentele conditie zich meer betrokken voelden bij het vak dat de studenten uit de controleconditie.

Tabel 4.1: Aantal studenten aanwezig bij de colleges (in percentages) Conditie College 1 College 2 College 3 Experimenteel (N=33) 64 76 46 Controle (N= 30) 43 33 30

Colleges in de experimentele conditie De nieuwe collegevorm vroeg veel aanpassing van zowel de studenten als de docent. Studenten waren niet gewend aan interactie tijdens het college en het kostte enige moeite van de docent om reactie te krijgen van de studenten. Ook de docent was niet gewend aan veel interactie met studenten en gaf de studenten soms te weinig tijd om te reageren. De docent gaf daarnaast aan dat de voorbereiding van de colleges veel tijd kostte. Ook voelde hij zich niet helemaal op zijn gemak tijdens de interactieve colleges. Over het algemeen waren de studenten erg positief over de warming-up lectures en de colleges. En van de genterviewde studenten over de warming-up lectures: Het is een goede voorbereiding op het college, die zorgt voor eens stukje herkenning. Tabel 4.2 laat het gedrag van de studenten uit de experimentele conditie omtrent de warming-up lectures zien, zoals door hen zelf was aangegeven in de vragenlijst. Studenten in de experimentele conditie konden de warming-up lectures voorafgaand aan het college bekijken, maar hadden hier achteraf ook nog beschikking over. Studenten in de controleconditie hadden geen beschikking over de warming-up lectures.

23

Tabel 4.2: Kijkgedrag van studenten wat betreft warming-up lectures (in percentages) Warming-up lectures vooraf bekeken College 1 College 2 College 3 39 73 36 Warming-up lectures achteraf bekeken 15 6 3

Een redelijk percentage studenten heeft voorafgaand aan het college de warming-up lectures bekeken. Vooral bij het tweede college is dit aantal hoog. Minder studenten hebben de warming-up lectures achteraf bekeken en dit nam in de loop van de collegereeks eveneens af. Het kan zijn dat studenten naarmate de collegereeks vorderde inzagen dat het achteraf kijken van warming-up lectures niet echt nuttig was. In hoeverre het gedrag van studenten overeenkomt met de opzet van het onderzoek is onderzocht aan de hand van het aantal aanwezige studenten bij het hoorcollege (tabel 4.1) en het kijkgedrag betreffende de warming-up lectures (tabel 4.2). Er is onderzocht hoeveel procent van de aanwezige studenten bij het college, voorafgaand de warming-up lectures hadden gekeken. Bij het eerste college waren 21 studenten aanwezig, waarvan 33% voorafgaand aan het college de warming-up lectures had bekeken. Het tweede college vond, in verband met vakantie en een excursie, drie weken na het eerste college plaats. Zoals in tabel 4.1 weergegeven waren 25 studenten aanwezig, waarvan een groot percentage, 70% voorafgaand aan het college de warming-up lectures hadden gezien. Het tweede college verliep enigszins moeizaam in vergelijking met de andere twee colleges. Er waren problemen met het SMART-board, dat niet goed werkte. Daarnaast was de lesstof ingewikkeld en daardoor voor de docent moeilijk uit te leggen. De opkomst bij het derde college was laag. Er waren 15 van de 33 studenten aanwezig. Van de aanwezige studenten had 30% voorafgaand aan het college de warming-up lectures bekeken.

Colleges in de controleconditie Voor de studenten in de controleconditie veranderde er wat betreft colleges vrijwel niks in vergelijking met de andere colleges in de collegereeks. De hoorcolleges werden net zoals anders gegeven en dit vroeg dan ook geen aanpassing van de studenten. De genterviewde studenten gaven ook aan dat zij niet hadden gemerkt dat er tijdens de colleges iets anders was. Ook voor de docent was deze vorm van college geven goed te doen. Zelf gaf de docent

24

aan dat hij de colleges in de controleconditie beter vond gaan dan de colleges in de experimentele conditie. De colleges vonden namelijk direct na elkaar plaats en de docent vond dat hij bij het tweede college (de controleconditie) beter in de stof zat en deze beter kon overbrengen. Ook voelde hij zich bij de colleges in de controleconditie meer op zijn gemak.

25

Hoofdstuk 5: Resultaten: leerrendement

Bij zowel de experimentele groep als de controle groep is na elk college een toets afgenomen met open vragen over de behandelde leerstof. In de open vragen moesten de studenten berekeningen maken aan de hand van een gegeven jaaropgaaf over bijvoorbeeld de behaalde winst en onkosten van een bedrijf. De vragen zijn door de docent beoordeeld, waarbij hij per vraag punten toekende afhankelijk van het deel van de vraag dat goed was. Het aantal vragen en het maximale aantal te behalen punten verschilde per toets.

Toets 1 Tabel 5.1 geeft de resultaten weer van beide groepen op toets 1. Op deze toets konden de studenten 15 punten krijgen. In totaal hebben 63 studenten de toets gemaakt en deze hebben gemiddeld 6,05 punten gekregen.

Tabel 5.1: Resultaten van de toets over het eerste college Gemiddeld aantal punten Experimentele groep Controle groep Totaal 6,05 63 3,85 5,07 30 3,82 6,94 33 3,72 N Standaarddeviatie

Het verschil in gemiddeld behaalde punten tussen de twee groepen is 1,87, in het voordeel van de experimentele groep. Er is getoetst of het gevonden verschil in punten in de steekproef, het effect van de instructiemethode, zich ook voordoet in de populatie. Het 95% betrouwbaarheidsinterval van het verschil ligt tussen de -0,03 en de 3,76 punten. Dit interval houdt in dat het verschil in de populatie rond de nul kan zijn, maar ook 3,76. Dit is een redelijk verschil op een schaal van 15 punten.

Toets 2 Tabel 5.2 geeft de resultaten weer van beide groepen op de toets. Op de tweede toets waren 25 punten te behalen. In totaal hebben 62 studenten de toets gemaakt en deze hebben gemiddeld

26

1,50 punten behaald. Deze toets is erg slecht gemaakt.

Tabel 5.2: Resultaten van de toets over het tweede college Gemiddeld aantal punten Experimentele groep Controle groep Totaal 1,50 62 2,74 1,31 26 2,91 1,74 34 2,70 N Standaarddeviatie

Het verschil tussen de groepen in gemiddelde behaalde punten is 0,43, in het voordeel van de experimentele groep (95%-betrouwbaarheidsinterval = [-1.05; 1.90]). De scores op deze toets zijn laag en de effectgrootte is klein.

Toets 3 Tabel 5.3 geeft de resultaten weer van beide groepen op de toets. Op de derde toets waren 16 punten te behalen. De deelname aan de derde toets was lager dan bij de eerste twee toetsen. 48 studenten hebben de toets gemaakt.

Tabel 5.3: Resultaten van de toets over het derde college Gemiddeld aantal punten Experimentele groep Controle groep Totaal 3,10 48 3,47 1,33 21 2,59 4,84 25 3,35 N Standaarddeviatie

Het verschil in gemiddeld behaalde punten is 3,51, in het voordeel van de experimentele groep (95%-betrouwbaarheidsinterval = [1,74; 5,28]). Er is tenminste een klein, maar misschien wel een groot effect in de populatie. Op een schaal van 16 punten is een verschil

27

van 5,28 groot te noemen.

Tentamen De examinering van het vak Accountancy bestond uit een tentamen, dat na afloop van de collegereeks is afgenomen. Het tentamen bestond uit twee delen, waarvan het eerste deel betrekking had op consolideren (het onderwerp van de colleges uit het experiment). De vragen in dit deel zijn vergelijkbaar met die in de toetsen. Ook wanneer een vraag deels goed werd beantwoord, konden studenten punten krijgen. Er waren in totaal 42 punten te halen. 54 studenten hebben het tentamen gemaakt. De resultaten van de twee groepen op deze vragen zijn eveneens met elkaar vergeleken. Tabel 5.4 geeft de tentamenresultaten weer van beide groepen.

Tabel 5.4: Resultaten tentamen Gemiddeld aantal punten Experimentele groep Controle groep Totaal 19,75 54 12,22 19,00 26 14,14 20,50 28 10,32 N Standaarddeviatie

Het verschil in punten op het tentamen tussen beide groepen is 1,50, in het voordeel van de experimentele groep (95%-betrouwbaarheidsinterval = [-5,33; 8,33]). Dit verschil is niet heel groot. In de populatie is er misschien een effect, wat kan variren van klein tot redelijk.

28

Hoofdstuk 6: Resultaten: tevredenheid

Naast de leerresultaten van de studenten is onderzocht hoe studenten de twee onderzoekscondities hebben ervaren. De verwachting was dat studenten uit de experimentele conditie niet alleen betere leerresultaten zouden behalen, maar ook tevredener zouden zijn dan de studenten uit de controleconditie. Aan de hand van negen interviews zijn de ervaringen van studenten uit beide onderzoekscondities vergeleken.

Studenten in de experimentele conditie Er zijn vijf studenten uit de experimentele conditie genterviewd, die zichzelf daarvoor hadden aangemeld. De vijf studenten gaven aan dat zij bij bijna alle colleges uit het experiment aanwezig zijn geweest. Over het algemeen misten de studenten n college, omdat ze druk waren met andere vakken of opdrachten. De genterviewde studenten hebben de warming-up lectures vooraf aan de colleges bekeken. In een enkel geval gebeurde dit ook achteraf. De voornaamste reden die de genterviewde studenten gaven om warming-up lectures vooraf aan het college te bekijken is ter voorbereiding op het komende college. Door het kijken van de filmpjes waren studenten al bekend met de onderwerpen en was het tijdens het college makkelijker om de stof te begrijpen. De vijf studenten stelden het op prijs dat de stof twee keer, in de warming-up lecture en het college, behandeld werd. Daarnaast werd de laagdrempeligheid van de warming-up lectures gewaardeerd. Studenten bekeken liever een lecture, dan dat zij een hoofdstuk in het boek lazen ter voorbereiding op het college. Alle vijf studenten merkten tijdens de colleges dat er meer ruimte was voor interactie met de docent en medestudenten. De genterviewde studenten gaven aan meer mogelijkheid te hebben om iets aan de docent te vragen. Dit kwam door de houding van de docent, maar ook omdat de groep studenten kleiner was. En student gaf aan daardoor sneller een vraag te stellen. Daarnaast hadden de studenten de stof al bestudeerd via de warming-up lecture en konden ze gerichter vragen stellen. Het tijdens het college actief met de lesstof bezig zijn, werd door alle genterviewde studenten als positief ervaren. Studenten kwamen er zo meteen achter wat ze wel en niet snapten en konden hier vervolgens vragen over stellen ter verheldering. Het was fijn dat er overlegd kon worden met medestudenten en studenten voelden zich meer betrokken bij de les. Tijdens het college moesten studenten opgaven maken ter verwerking van de lesstof. En

29

studente vond deze opgaven minder geslaagd, omdat ze vond dat deze vrij moeilijk waren. Ze had graag wat meer begeleiding gehad. Het oefenen was bedoeld als interactie, maar ik heb het zelf meer ervaren als een klein testje, aldus deze studente. Over het gebruik van het digitale schoolbord tijdens de colleges, waren de vijf studenten niet allemaal te spreken. Dit omdat de werking hiervan niet soepel verliep. De studenten zagen wel in dat het gebruik van een digitale schoolbord handig kon zijn, maar de docent moet er wel optimaal mee kunnen werken. Nu was het meer een belemmering tijdens het college. De genterviewde studenten vonden de sfeer tijdens colleges erg prettig en gaven aan dat het fijn was dat het college wat interactiever werd. Over de docent waren de studenten goed te spreken. Hij zorgt hier een daar voor een komische noot en reageert ad rem op de studenten, aldus een student. Een andere student gaf aan dat hij zich hierdoor uitgenodigd voelde om vragen te stellen. Over het algemeen waren de vijf studenten erg positief over de nieuwe instructiemethode. De warming-up lectures werden gezien als een welkome toevoeging en studenten vonden het fijn om tijdens een college actief met de stof bezig zijn.

Studenten in de controleconditie Er zijn vier studenten uit de controleconditie genterviewd, die zich zelf daarvoor hadden aangemeld. Alle ge:interviewde studenten waren bij alle drie de colleges van het experiment aanwezig. De vijf studenten gaven aan dat de docent tijdens de college vooral aan het woord was. Studenten konden tussendoor wel vragen stellen, maar dit werd eigenlijk niet gedaan. Het was n grote monoloog, aldus een student uit de controleconditie. Er was overigens n student die aangaf dat hij persoonlijk het hoorcollege de ideale instructievorm vond. Niet alle genterviewde studenten waren even tevreden over de kwaliteit van de colleges. De colleges waren rommelig en het was niet altijd duidelijk wat de hoofdlijnen van het verhaal waren. Drie studenten in de controleconditie gaven aan dat er meer uit een hoorcollege te halen viel. Alleen het vertellen van de lesstof werd als saai ervaren en het college werd hierdoor als nutteloos gezien. Het geven van voorbeelden en de stof in een context plaatsen zou volgens studenten een goede toevoeging zijn. Naar de monoloog van de docent luisteren is prima, maar het zelf doen van berekeningen is een volgende stap. Je moet thuis nog wel echt aan de slag om de stof te snappen, aldus een student die graag actiever met de stof bezig wilde zijn tijdens de hoorcolleges.

30

Alle studenten waren van mening dat het hoorcollege alleen, niet voldoende was om de stof te begrijpen. Hiervoor was bestudering van het boek noodzakelijk. En student gaf aan dat de colleges eigenlijk niet nodig waren. Alleen door het lezen van het boek was de stof ook wel te begrijpen. De sfeer tijdens de colleges werd over het algemeen als luchtig en gemoedelijk ervaren. Studenten waren hierover tevreden.

Vergelijking Wanneer beide onderzoekscondities op basis van de interviews met elkaar worden vergeleken, blijkt dat de studenten uit de experimentele groep positiever zijn dan de studenten uit de controle groep. De mogelijkheid tot interactie en het maken van opdrachten werd zeer op prijs gesteld. De studenten uit de controle groep waren echter van mening dat de colleges onvoldoende waren om de stof te begrijpen en vervolgens in de praktijk toe te passen.

31

Hoofdstuk 7: Conclusie
In dit onderzoek is onderzocht in hoeverre instructie in het hoger onderwijs ondersteund kan worden met weblectures. Er is een instructiemethode ontworpen, die in de praktijk is uitgeprobeerd. Het toetsen van de instructiemethode is gedaan aan de hand van een experiment, waarbij de experimentele conditie bestond uit interactieve hoorcolleges, ondersteund door warming-up lectures. De controleconditie bestond uit klassieke hoorcolleges. Het experiment is uitgevoerd bij het vak Voortgezet Boekhouden van de studie Accountancy. Er zijn voor dit onderzoek twee onderzoeksvragen geformuleerd:

1. In hoeverre behalen studenten bij het vak Voortgezet Boekhouden betere leerresultaten, na het volgen van een instructiemethode met actieve hoorcolleges gecombineerd met weblectures, in vergelijking met traditionele hoorcolleges? 2. Hoe ervaren studenten bij het vak Voortgezet Boekhouden een instructiemethode met actieve hoorcolleges gecombineerd met weblectures? De eerste vraag ging over de leerresultaten van de studenten die aan het experiment deelnamen. Verwacht werd dat de studenten uit de experimentele conditie betere leerresultaten zouden behalen dan de studenten uit de controleconditie. De condities zijn met elkaar vergeleken op basis van drie toetsen en een deel van het tentamen. Deze gingen over de stof die tijdens de colleges in het experiment was behandeld. Na toetsing van de verschillen kan gezegd worden dat de ontworpen instructiemethode nauwelijks effect lijkt te hebben op de leerprestaties van de studenten. Op de tussentijdse toetsen werd weliswaar een verschil gevonden in het voordeel van de experimentele conditie, maar dit blijkt vooral uit de resultaten op de eerste en derde toets. De resultaten op de tweede toets zijn laag en het gevonden verschil tussen de condities klein. Na toetsing is er nauwelijks een effect. Het gevonden effect van de instructiemethode is van korte duur, want op het tentamen is het effect bijna verdwenen. Er is wel een klein verschil in het voordeel van de experimentele groep, maar na toetsing is het effect klein. De grootte van het effect heeft waarschijnlijk te maken met het feit dat studenten voor het tentamen hebben gestudeerd en hun score daardoor afhangt van de mate waarin ze de stof beheersen. Wanneer een student goed heeft geleerd voor het tentamen, zal hij een beter leerresultaat behalen dan iemand die slecht heeft geleerd. Het effect van de instructie wordt hierdoor gecompenseerd.

32

Voor de tweede vraag is onderzocht hoe de studenten de ontworpen instructiemethode hebben ervaren. Dit is gedaan aan de hand van interviews met studenten uit beide condities, die vervolgens met elkaar zijn vergeleken. Uit de interviews blijkt dat studenten tevreden zijn over de nieuwe instructiemethode. Ze vinden de warming-up lectures een goede en laagdrempelige voorbereiding op het college. Daarnaast wordt de interactie tijdens het college gewaardeerd en zien studenten meer mogelijkheden om vragen te stellen. In vergelijking met de controleconditie zijn studenten uit de experimentele conditie meer tevreden over de colleges. Studenten uit de controleconditie zijn van mening dat alleen het hoorcollege niet voldoende is om de stof te begrijpen. En student geeft aan dat alleen luisteren naar de docent, de studenten niet in staat stelt om ook daadwerkelijk opgaven over de stof te maken. In dit onderzoek is geprobeerd actief leren in het hoger onderwijs te bevorderen door instructie te ondersteunen met technologie. In dit geval zijn hoorcolleges ondersteund met warming-up lectures. Zoals eerder aangegeven door onder andere Michel, Cater & Varela (2009) is actief leren wat betreft leerresultaten niet superieur aan ontvangend leren. Wel is de studenttevredenheid hoger bij actief leren. Dit onderzoek heeft aandacht besteed aan beide aspecten. De gevonden resultaten sluiten in principe aan bij de eerdere onderzoeken, aangezien er wat betreft leerresultaten geen effect is gevonden ten gunste van actief leren. De tevredenheid van studenten is wel beter bij de instructiemethode met actief leren dan bij die met ontvangend leren, wat eveneens in andere onderzoeken naar voren kwam.

33

Hoofdstuk 8: Discussie
Op basis van de gevonden resultaten kan een aantal kanttekeningen bij het onderzoek worden geplaatst. Bij interpretatie van de resultaten moet vooral de onderzoeksdesign in acht worden genomen. Er is bij dit onderzoek geen sprake van een zuiver experiment, aangezien er veel variabelen zijn die variren tussen de twee onderzoekscondities. Hierdoor is niet duidelijk waar de gevonden effecten aan toe te schrijven zijn. Niet alleen de vorm van college geven en de warming-up lectures kunnen verschil veroorzaken, maar ook de opstelling in de collegezaal en het aantal keer dat studenten in aanraking komen met de lesstof. Presteren studenten beter op de tussentijdse toetsen door n van deze variabelen of is het juist de combinatie van allemaal die leidt tot betere leerresultaten? Daarnaast is er een variabele die wel veel invloed heeft, maar waar in dit onderzoek geen controle over was. De mate waarin studenten zelf de stof bestuderen heeft waarschijnlijk een groot effect op de prestaties van studenten op de toetsen. Wanneer studenten veel studeren, is de kans groot dat zij betere leerresultaten behalen. Dit kan in het onderzoek niet benvloed worden en uit de resultaten kunnen daardoor minder harde conclusies worden getrokken. Een andere factor die van invloed kan zijn op de resultaten van het onderzoek is het vak waar de instructiemethode wordt gemplementeerd. Voortgezet Boekhouden leende zich uitstekend voor de instructiemethode, aangezien het een vak is waarbij studenten de stof leren beheersen door opgaven te maken. Door de instructiemethode kregen studenten de gelegenheid om tijdens het college te oefenen met het maken van opgaven. Ondanks het feit dat dit vak bij uitstek geschikt was voor de instructiemethode, heeft de methode uiteindelijk niet het verwachte effect gehad. Wanneer vakken sterk gericht zijn op het opdoen van kennis, is het denkbaar dat implementatie van de instructiemethode een averechts effect heeft op de leerresultaten van studenten. Naast het vak kan ook de moeilijkheidsgraad van de lesstof van invloed zijn. De instructiemethode is zo ontworpen dat studenten hun eigen kennis ontwikkelen. Wanneer de lesstof erg ingewikkeld is, kan het voor studenten moeilijk zijn om hier zelf meteen mee aan de slag te gaan. Mogelijk verklaart dit de resultaten op de tweede toets, die erg slecht waren. De lesstof voor deze toets was ingewikkeld en het kan zijn dat deze doormiddel van de ontworpen instructiemethode niet goed overgebracht werd. Bij implementatie van de instructiemethode moet dus rekening gehouden worden met

34

het type vak en de moeilijkheidsgraad daarvan. Daarnaast is de implementatie zelf een punt van aandacht. In de experimentele conditie was het de bedoeling dat studenten eerst de warming-up lectures bekeken en daarna naar het betreffende college gingen. In dit onderzoek heeft maar een beperkt aantal studenten de filmpjes vooraf bekeken en waren ze vervolgens aanwezig bij het betreffende college (gemiddeld 9 studenten per college). De implementatie zou verbeterd kunnen worden door bijvoorbeeld aanwezigheid bij het college verplicht te stellen. Ook het laten meetellen van de toetsen voor het eindcijfer zou de implementatie kunnen verbeteren. Daarnaast speelde bij de implementatie gewenning een grote rol. De ontworpen vorm van instructie was geheel nieuw voor de studenten en de docent. Het duurde even voordat beide partijen door hadden hoe de colleges werkten. Er waren daarnaast maar drie colleges waarbij de instructiemethode is gemplementeerd in een reeks van acht normale colleges. Op het moment dat de studenten en docent hun draai hadden gevonden, waren de experimentele colleges al weer voorbij. Een laatste kanttekening kan geplaatst worden bij de ervaringen van de studenten. Studenten moesten zichzelf opgeven voor een interview, waardoor het mogelijk is dat de genterviewde studenten meer gemotiveerd en betrokken waren bij het vak dan andere studenten. Het kan zijn dat de gevonden resultaten over tevredenheid alleen betrekking hebben op deze specifieke studenten en hierdoor misschien niet te generaliseren zijn naar alle studenten in de populatie.

Suggesties voor vervolg onderzoek Dit onderzoek belicht daarnaast n van de (inter)actieve mogelijkheden van weblectures: de warming-up lecture. Weblectures hebben nog veel meer mogelijkheden, die kunnen leiden tot actief leren. Hierbij kan bijvoorbeeld gedacht worden aan weblectures verrijkt met opdrachten en extra informatie. Daarnaast biedt ook de warming-up lecture uitbreidingsmogelijkheden, bijvoorbeeld in combinatie met huiswerkopdrachten en vergroting van kennisoverdracht. De focus in de collegezaal kan hierdoor verlegd worden naar interactie en diepere kennisverwerking. Vervolgstudies zouden deze andere mogelijkheden tot actief leren verder kunnen onderzoeken. Er zijn nog meer mogelijkheden waarmee instructie ondersteund kan worden met technologie om actief leren te bevorderen. In de inleiding zijn een aantal van deze mogelijkheden naar voren gekomen, zoals het gebruik van online opdrachten of iPods in de

35

collegezaal. Deze mogelijkheden kunnen verder onderzocht worden en natuurlijk worden uitgebreid met nieuwe technologien

36

Literatuur

Allen, D., Tanner, K. (2005). Infusing active learning into the large-enrollment biology class: seven strategies, from the simple to complex. Cell Biology Education, 4 (4), 262-268.

Benek-Rivera, J., Mathews, V.E. (2004). Active learning with Jeopardy: students ask the questions. Journal of Management Education, 28 (1), 104-118.

Bonwell, C. & Eison, J. (1991). Active learning: Creating excitement in the classroom. ASHEERIC Higher Education Report No. 1. Washington, DC: The George Washington University, School of Education and Higher Education.

Buckley, G.L., Bain, N.R., Luginbuhl, A.M., Dyer, M.L. (2004). Adding an "active learning" component to a large lecture course. Journal of Geography, 103 (6), 231237.

Clark, R.C. & Mayer, R.E. (2008). E-learning and the science of instruction (2e druk). San Francisco: Pfeiffer.

Dale, E. (1969). Cone of learning. Audio-Visual Methods in Teaching, 3.

Day, J. (2008).Dissertatie: Investigating learning with weblectures. Georgia Institute of Technology.

Filius, R. & Lam, I. (2009). Rapport evaluatie weblectures Universiteit Utrecht. Expertisecentrum ICT in het Onderwijs en IVLOS

Folley, D. (2010). The lecture is dead. Long live the e-lecture. Electronic Journal of eLearning, 8 (2), 93-100.

Jadin, T., Gruber, A., & Batinic, B. (2009). Learning with E-lectures: The Meaning of Learning Strategies. Educational Technology & Society, 12 (3), 282288.

37

Jowallah, R. (2008). Using Technology Supported Learning to Develop Active Learning in Higher Education: A Case Study. US-China Education Review, 5 (12), 42-46.

Keefe, T. (2003). Enhancing a face-to-face course with online lectures: instructional and pedagogical issues. Teaching, Learning & Technology: The Challenge Continues. Proceedings of the Annual Mid-South Instructional Technology Conference (8th, Murfreesboro, Tennessee, March 30-April 1, 2003).

Kuiper, V., Verheij, G.J., Winnips, K. (2010). Evaluatie van het gebruik van weblectures aan de RuG. Universitair Onderwijscentrum Groningen

Michel, N., Cater, J. & Varela, O. (2009) Active Versus Passive Teaching Styles: An Empirical Study of Student Learning Outcomes. Human Resource Development Quarterly, 20 (4), 397-418.

Mitra, B., Lewin-Jones, J., Barrett, H., Williamson, S. (2010). The use of video to enable deep learning. Research in Post-Compulsory Education, 15 (4), 405- 414.

Moravec, M., Williams, Williams, A., Aguilar-Roca, N., ODowd, D.K. (2010). Learn before Lecture: A Strategy That Improves Learning Outcomes in a Large Introductory Biology Class. Life Sciences Education, 9, 473-481.

Sarason, Y., Banbury, C. (2004). Active learning facilitated by using a game-show format or who doesnt want to be a millionaire?. Journal of Management Education, 28 (4), 509518.

Stav, J., Nielsen, K., Hansen-Nygard, G., Thorseth, T. (2010). Experiences Obtained with Integration of Student Response Systems for iPod Touch and iPhone into e-Learning Environments. Elctronic Journal of e-Learning, 8 (2), 179-190.

Wingfield, S.S., Black, G.S. (2005). Active versus passive course designs: the impact on student outcomes. Journal of education for Business, 81 (2), 119-126.

Winnips, J. C., Verheij, G.J. & Gommer, E. M. (2010, in press). The next step for use of

38

streaming video in Higher Education: Didactic models for weblectures. P. Law, S. Law, C. Wankel. (Eds.). /Streaming Media in Higher Education.Charlotte, NC

Young, M.S., Robinson, S., Alberts, P. (2009). Students pay Attention! Combating the vigilance decrement to improve learning during lectures. Active Learning in Higher Education, 10 (1), 41-55.

39

Bijlagen

40

Bijlage 1: Interview protocol

41

Interviewprotocol

Algemeen 1. In welke groep zat je? Groep 1 (9 tot 10 college) Groep 2 (10 tot 11 college)

2. Ben je naar de colleges geweest (colleges consolideren)?

3. Heb je het tentamen gemaakt? (evt. cijfer)

4. Filmpjes Er waren warming-up lectures (filmpjes ter voorbereiding op de collegestof) beschikbaar. Heb je de filmpjes bekeken (vooraf/achteraf)? Waarom? Zo ja: Waren de filmpjes nuttig met oog op het college? (had je er iets aan?)

Colleges 4. De colleges waren interactiever bedoeld. Heb je iets gemerkt bij de houding van de docent?

Kreeg je meer dan gebruikelijk de gelegenheid om vragen te stellen? Waarom was dat?

Vond je dat de docent de lesstof goed overbracht? Waarom?

Tijdens het college was er meer ruimte om berekeningen te oefenen. Heb je dit gedaan? Welke invloed had dit op jou?

Heb je door het college de stof goed begrepen? Waarom denk je dat?

5. De docent maakte gebruik van een digitaal schoolbord. Wat vond je hier van? Waarom?

42

6. Wat vond je van de sfeer tijdens de colleges? informeler?

7. Wat vind jij dat er van studenten kan worden verwacht tijdens een college?

Voorkeur student colleges 8. Hoe zou jij het liefst college willen krijgen? Waarom? (betere studieresultaten?) Passief - hoorcollege actief interactief (studenten onderling, met docent)

Voorkeur student lesstof 9. Hoe zou je de lesstof het liefst gepresenteerd krijgen? Waarom? via een boek/ artikelen via een hoorcollege via een werkcollege via filmpjes op internet combinatie van

10. Op welke manier verwerk je de lesstof meestal? samenvatting maken opdrachten discussiren met de docent discussiren met andere studenten een (multimedia) presentatie voorbereiden

Leren in het algemeen time on task

11. Hoe heb je je voorbereidt op het tentamen Voortgezet Boekhouden? Boek Eigen gemaakte samenvatting/ JoHo samenvatting Aantekeningen hoorcollege/ werkcollege PowerPoint slides

43

Documenten van Nestor Filmpjes Uitwerkingen toetsen Niet

12. Hoeveel tijd heb je ongeveer besteed aan het leren van het tentamen? Uren/ dagen

13. Wanneer ben je begonnen met leren voor het tentamen? Aan het begin van de collegereeks Tijdens de collegereeks Na afloop van de collegereeks (ongeveer een maand voor het tentamen) Twee weken voor het tentamen Een week voor het tentamen Een dag voor het tentamen

Self-efficacy & achievement goals deep learning

14. In hoeverre vind je het vak Voortgezet Boekhouden nuttig voor je gehele studie?

15. In hoeverre vond je de colleges nuttig?

16. Je hebt drie keer een toets gemaakt over de lesstof die in het college naar voren is gekomen. In hoeverre zag je jezelf in staat de toetsen te maken? Wat is de verwachting van je prestatie op de toetsen? cijfer geven 0-10 In hoeverre vond je het maken van de toetsen nuttig? Heb je de uitwerkingen van de toetsen op nestor gebruikt bij het leren voor het tentamen?

17. Denk je dat je na het volgen van vak de lesstof toe zou kunnen passen in een echte situatie?

44