Wat Verwachten We Van de Ontwikkelingsdoelen Type 3

Samen nadenken over de ontwikkelingsdoelen type 3.
Inhoud
Bedoeling van deze nota................................................................................................................ .......2

1. Specifieke uitgangspunten van het basisonderwijs type 3.............................................. ..................2
1.1. Een complexe beginsituatie als vertrekpunt...................................................... ......................2
1.2. De context van het kind als aandachtspunt en werkgebied................................ ....................3
2. Kenmerken van een type 3 school .................................................................................... ..............4
2.1. Heterogene leerlingenpopulatie.......................................................................... ......................4
2.1.1. Een grote verscheidenheid.................................................................................. ..................4
2.1.2. Specifieke hulpvragen......................................................................................................... ..5
2.1.3. Het belang van het verwerven van inzicht in de problematiek van het kind.......................... 5
2.2. Werken aan de basisvoorwaarden om tot leren te komen............................... .......................6
2.3. Sociale en emotionele problematiek krijgt voorrang.................................... ..........................7
2.4. Emotionele en gedragsproblematiek zijn moeilijk programmeerbaar..................................7
2.5. Leerstof als middel om te werken aan de sociaal – emotionele problematiek..........................8
3. Specifieke schoolkenmerken.............................................................................................. ...............9
3.1. Een veilige leeromgeving, een stimulerend orthopedagogisch klimaat...................... ............9
3.2. Extra aandacht voor de relatie kind - leerkracht.............................................. ....................13
3.3. Teamwerk.................................................................................................................. ...............13
4. Concrete voorstellen voor het uitwerken van de ontwikkelingsdoelen type 3................................15
4.1. Domeinoverschrijdend vertrekpunt: sociale vaardigheden en sociaal – emotionele
ontwikkeling............................................................................................................................. .......15
4.2. Werken aan de basiscondities om tot leren te komen.................................................... ........16
4.3. Werken aan basisvaardigheden die concentrisch worden uitgebreid..................................17
4.4. Eigen accenten voor de specifieke leerdomeinen................................................... ...............17
4.5. . Verwachtingen:............................................................................................ ........................17
5. Bronnen.................................................................................................................................. .........19
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
10/05/yy ontwikkelingsdoelen type 3 1
Bedoeling van deze nota
Vanuit de werkgroep van directies type 3 ontstond een werkgroep ontwikkelingsdoelen

type 3. Hieraan nemen leerkrachten, paramedisch personeel en directies deel vanuit de
veertien type 3 - scholen die verbonden zijn met het VVKBuO.
We vernamen dat DVO start met het uitwerken van ontwikkelingsdoelen voor type 3 en
willen daar pro-actief op inspelen door onze verwachtingen naar die ontwikkelingsdoelen te
formuleren. We kwamen met de werkgroep ‘ontwikkelingsdoelen type 3’ vijf maal bijeen.
Vanuit die werkgroep ontstond deze nota.

We vertrekken vanuit de opdracht van een type 3 - school en formuleren een aantal
uitgangspunten. Daarna schetsen we een aantal kenmerken van een type 3 - school en
komen zo tot specifieke schoolkenmerken. Tenslotte formuleren we een aantal concrete
voorstellen voor de uitwerking van de ontwikkelingsdoelen type 3.
1. Specifieke uitgangspunten van het basisonderwijs type 3

1.1. Een complexe beginsituatie als vertrekpunt
In het Decreet basisonderwijs lezen we dat type 3 onderwijs aangepast is aan de

opvoedings- en onderwijsbehoeften van kinderen met ernstige emotionele en/of
gedragsproblemen.
Binnen type 3 werken we met kinderen die ernstige emotionele en/of gedragsproblemen
hebben waardoor ze moeilijkheden ervaren in hun schools en/of sociaal functioneren, zelfs al
hebben ze goede cognitieve mogelijkheden. Sommige kinderen binnen type 3 hebben naast
hun ernstige emotionele of gedragsproblemen minder cognitieve mogelijkheden. Dat vraagt
dan weer een specifieke aanpak. Daarnaast komen kinderen met leerproblemen
gecombineerd met emotionele- en of gedragsproblemen ook in type 3 – scholen terecht. Zo
komen we tot een zeer heterogene samenstelling van de populatie binnen type 3 – scholen.
Algemeen kunnen we stellen dat de gedrags- en emotionele stoornissen het strikt schoolse
en onderwijskundige domein overstijgen.. De problematiek binnen type 3 situeert zich
voornamelijk op affectief – relationeel vlak met invloed op het leerproces.
Gedragsproblemen kunnen ontstaan vanuit de context en ze kunnen ook het gevolg zijn van
een organisch bepaalde stoornis; vaak zijn ze ontstaan door een combinatie van beide. In
sommige gevallen is een positieve evolutie te bereiken, in andere dan weer minder. Deze
kinderen zullen er mee moeten leren omgaan zoals een kind met motorische problemen zal
moeten leren leven met de motorische beperking.
Type 3 onderwijs wordt sterk beïnvloed door twee belangrijke eigenheden van het kind,
namelijk de ontwikkeling van het kind en de sociale – familiale context . Met deze twee
componenten wordt steeds rekening gehouden wanneer men met een kind samenwerkt. Zij
bepalen mede de houdingen die men ten opzichte van het kind aanneemt en de weg die
men moet volgen bij de begeleiding.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
1.2. De context van het kind als aandachtspunt en werkgebied
• Systematisch rekening houden met de gezinscontext
De ontwikkeling van een kind wordt beïnvloed door relatie met de opvoedingsfiguren en
de familie waarin het opgroeit. De ouders of vervangouders hebben een voorbeeldfunctie
voor het kind. Het kind spiegelt zich aan wat het waarneemt bij zijn ouders of
opvoedingsfiguren.
Een gezonde ontwikkeling van het kind is maar mogelijk indien er een adequate
relatievorming is met de ouders of opvoedingsfiguren. Dit is voor het kind een
noodzakelijkheid. Alles wat tot ontwikkeling zal moeten komen zal maar kunnen
gerealiseerd worden door middel van een voldoende goede relatie met de ouders of
vervangouders. Is er met de ouderfiguren geen bevredigende relatie dan kan de
ontwikkeling van het kind moeizaam en problematisch verlopen.
• Ouders ondersteunen in het begeleiden van hun kind
De belangrijkste omgeving voor het kind is ongetwijfeld het gezin. Naarmate het kind
jonger is zal deze invloed in het algemeen sterker zijn, alhoewel ook na het verlaten van
het gezin de gezinsinvloeden veelal hun sporen nalaten ten goede of ten kwade.
Er bestaat een sterke loyaliteit tussen de ouders en hun kind. Met loyaliteit bedoelen we
dat je elkaar trouw bent. Voor die loyaliteit dienen we zorg te dragen. We kunnen slechts
helpen als we die loyaliteit respecteren en binnen deze grenzen hulp aanbieden.
Het belang van de familie betekent dat in het werk met de kinderen de ouders steeds
betrokken worden waarbij ze in de eerste plaats geholpen worden om hun kind zo goed
als mogelijk aan te voelen en te begrijpen.
• De impact van de school
Naar school gaan betekent voor de kinderen heel wat. Ze leren er een hele boel dingen
die essentieel zullen blijven gedurende de rest van hun leven.
Ze verwerven er vaardigheden zoals lezen, schrijven, rekenen waardoor ze competenties

ontwikkelen die niet alleen nuttig zijn maar bovendien hun zelfwaardegevoel, positief
zelfbeeld en zelfvertrouwen sterk ondersteunen.
Daarnaast ervaren ze in de school wat rust, vriendschap, aanvaarding, veiligheid,

geborgenheid, vertrouwen en verbondenheid kunnen betekenen.
De school is ook de plaats waar ze de wereld buitenhuis ontdekken, zowel door wat ze
leren in de klas als door de ervaringen die ze opdoen op de speelplaats.en bij uitstappen.
Het is dan ook niet moeilijk te begrijpen welke gevolgen het uitblijven van
succeservaringen zowel in de klas als op de speelplaats hebben op kinderen.
• Samenwerking met andere ondersteunende diensten
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
De meeste kinderen binnen type 3 hebben ,naast de specifieke schoolse opvang, nood
aan specifieke ambulante hulp of (semi)residentiële hulp: therapie binnen CGG,
revalidatiecentrum, dagcentrum, opname in MPI, OBC, kinderpsychiatrie,
gezinsbegeleiding…
Dat vraagt van de kinderen extra energie en tijd. Soms is die ondersteuning zo essentieel
dat het schoolse leren even minder belangrijk wordt.
De school kan niet alle problemen oplossen. Vanuit het pedagogisch optimisme zijn
personeelsleden geneigd om vele problemen op te vangen. Op bepaalde momenten
dienen we echter de problemen door te geven aan deskundigen. Dit om onszelf te
beschermen en om de kinderen de best mogelijke hulp aan te bieden.
De totaalbenadering van deze kinderen gaat dus vaak ruimer dan de school. Zulke
totaalbenadering vraagt samenwerking, afspraken en overleg tussen alle betrokkenen in
en buiten de school.
2. Kenmerken van een type 3 school

2.1. Heterogene leerlingenpopulatie
2.1.1. Een grote verscheidenheid
Binnen de populatie van type 3 - onderwijs komt een waaier aan erg uiteenlopende
concrete gedrags- en emotionele problemen voor. Deze verscheidenheid maakt het erg
moeilijk om een eensluidend gedragsprofiel te schetsen van deze populatie. Ieder kind
heeft een eigen gecompliceerde en grotendeels unieke problematiek.
Wanneer gedacht wordt over de oorsprong van de problematiek zal rekening gehouden
worden met de genetische aanleg van het kind en met zijn context. Er is een
wisselwerking tussen beide elementen.
Men kan de stoornissen of problemen van deze kinderen op verschillende manieren

groeperen of classificeren : We onderscheiden binnen het type 3 onderwijs twee grote
groepen. Enerzijds zien we externaliserend probleemgedrag, sociale problemen en
aandachtsproblemen. Anderzijds zijn er kinderen met internaliserende problemen met
name angst en depressiviteit.
Achenbach e.a. (1997) maken een onderscheid aan de hand van de volgende
gedragsdimensies:
o Geïnternaliseerde syndromen van

 Angst en depressie
 Somatische klachten
 Zich terugtrekken
o Geëxternaliseerde syndromen van

 Agressie
 Delinquentie
o Overige syndromen van

 Aandachtsvragen
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
 Sociale problemen: te afhankelijk, onhandig, wordt gepest e.d.
 Denkproblemen: vreemde ideeën, zich steeds herhalende gedachten en
handelingen e.d.
Welke diagnostische classificatie men ook maakt, men zal deze telkens moeten vertalen
in bruikbare orthopedagogische en orthodidactische adviezen.
2.1.2. Specifieke hulpvragen
Zeer dikwijls zal het kind met moeilijk gedrag aangeven dat het niet goed gaat met hem.
Het komt er dan op aan om dit gedrag te kunnen vertalen op de gepaste manier
waardoor het een stuk gemakkelijker wordt om de gepaste aanpak te vinden.
De hulpvraag binnen type 3 onderwijs situeert zich voornamelijk op de

gedragsmoeilijkheden. Inspelen op de hulpvraag wil zeggen dat we het kind met het
probleem op de eerste plaats aanvaarden zoals het is. Deze kinderen zijn extra
kwetsbaar en breekbaar. We dienen ze te ondersteunen om meer weerbaar te zijn, om
meer te geloven in zichzelf en om sociaal emotioneel sterker te staan.
Zonder de individuele problemen van alle kinderen te kunnen vatten zien we dat we bij
de meerderheid van deze kinderen enkele grote lijnen terugvinden:
• Ze kennen een tekort aan innerlijke sturing, zijn impulsief, angstig, kunnen moeilijk
spanningen en ontgoochelingen verwerken, hebben een lage frustratiedrempel.
• In relaties lopen ze vast, ze kunnen moeilijk bevredigende relaties aanknopen en
volhouden, blijven steken in relaties van afhankelijk zijn,dominant gedrag, pesten,
wantrouwen …
Daarnaast kent elk kind nog specifieke problemen of symptomen (agressie, stelen,
overbeweeglijkheid, contactstoornis…)
De internationaal geaccepteerde operationele definitie van een psychiatrische stoornis is:

Gedrag dat op één of andere wijze functioneren of ontwikkeling hindert en voor het kind,
de jongeren of de omgeving lijden of last betekent.
Daarnaast is er vaak ook sprake van een ‘problematische opvoedingssituatie.’
2.1.3. Het belang van het verwerven van inzicht in de problematiek van
het kind
Om de kinderen maximale ontwikkelingskansen te geven is het noodzakelijk om een zo

duidelijk mogelijk beeld te hebben van het kind in zijn totaliteit.
Vertrekkend van de dagelijkse observatie en met de hulp van het team komt men tot een
ruimer en steeds groeiend inzicht. Hierbij gaat het niet zozeer om cijfers en testresultaten
maar eerder om een invoelend begrijpen van de onderliggende processen die het leergedrag
en de leerproblemen van het kind verduidelijken.
Diagnostiek moet een levensecht instrument zijn dat ons het problematische leergedrag in
een ruimere context leert zien en de eigenheid ervan doet ervaren.
Dossiergegevens dienen dynamisch en handelingsgericht vertaald te worden, omdat het

geloof in de groei en in de mogelijkheid tot veranderen van vitaal belang is voor een goede
begeleiding.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Handelingsplanning en evolutiebesprekingen geven dus perspectief op ontwikkeling.
2.2. Werken aan de basisvoorwaarden om tot leren te komen
De doelstelling van type 3 onderwijs is de kinderen te helpen hun cognitieve mogelijkheden

zo goed als mogelijk te benutten niettegenstaande de emotionele en/of
gedragsmoeilijkheden die ze vertonen. Dit houdt in dat de teamleden rekening houden met
deze problematiek en dat de kinderen hierbij geholpen worden.
We vertrekken hiervoor van de drie dimensies van leren:
• Het durven leren: de dynamisch – affectieve dimensie
Door tal van faalervaringen vermijden deze kinderen leerkansen. Ze denken toch weer te
zullen mislukken en scheppen zo ‘zichzelfwaarmakende voorspellingen’
Als we het hebben over ‘durven leren’ denken we aan:

- geloof in eigen mogelijkheden
- het zicht hebben op eigen gedrag
- het omgaan met successen en mislukkingen
- zich veilig en geborgen voelen
- ….
• Het willen leren: de motivationele dimensie
De motivatie beïnvloedt zeer sterk de houding ten opzichte van de denkopdracht.

Kinderen moeten gemotiveerd zijn om te leren. Daarvoor is het nodig dat ze weten
waarom ze iets moeten of willen leren.
We denken aan:
- het openstaan voor uitdagingen
- het kiezen van eigen doelen, initiatief nemen
- interesse en leergierigheid
- betrokkenheid
- openstaan voor hulp en ondersteuning
- ….
• Het kunnen leren: de cognitieve dimensie
Het gaat hier over vaardigheden om informatie correct op te nemen, te verwerken en

weer te geven en over problemsolvingscapaciteiten,vaardigheden om problemen op te
lossen.
We denken hier aan:

- systematisch werken
- problemen zien en oplossen
- plannen
- transfer maken
- ….
In elk van de drie dimensies dient rekening te worden gehouden met de

ontwikkelingsstoornis of de problematische opvoedingssituatie van het kind.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
2.3. Sociale en emotionele problematiek krijgt voorrang
De leerlingen komen naar de type 3 school omdat het in het gewoon onderwijs niet lukte.
Hun emotioneel en/of gedragsprobleem verhindert het normale leren.
Bij sommige kinderen zijn de emotionele en/of gedragsproblemen zo groot dat ze meteen
starten in een type 3 – school.
De door het kind opgedane ervaringen waren in het verleden meestal van die aard dat ze
leidden tot conflictsituaties met zichzelf, met de ouders, broers, zussen, leerkrachten,
opvoeders en ook met de andere kinderen.
Het opbouwen van een vertrouwensrelatie wordt hier een noodzakelijke maar uiterst
moeilijke opdracht. We botsen op veel verzet en allerlei vormen van oppositie en
contactbreuk. Telkens weer, na iedere mislukking moet het kind opnieuw kunnen beginnen
‘met een propere lei’, zonder demotivatie bij de volwassenen te ervaren.
Veel, zoniet elk negatief gedrag is in feite een ongelukkige poging tot contact. Deze kinderen
moeten duidelijk het gevoel krijgen dat ze aanvaard worden met of ondanks het storend
gedrag. Daarom is het essentieel om enkel het negatief gedrag af te keuren en nooit het
kind zelf.
2.4. Emotionele en gedragsproblematiek zijn moeilijk

programmeerbaar
Elk kind is uniek. Er zijn geen twee kinderen hetzelfde. Ook al hebben ze een gelijkaardig
probleem, toch zal een bepaalde aanpak niet bij ieder kind evengoed aanslaan. Vaak botsen
we op onverwachte problemen.
Er bestaan dus geen recepten om bepaalde problemen aan te pakken. We dienen het
gedrag te plaatsen in een algemeen kader, rekening houdend met verschillende invloeden.
Het glootmodel van Luc Koning maakt dit duidelijk:
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Het gedrag van het kind wordt beïnvloed vanuit verschillende invalshoeken:
• de leerlingkenmerken
• de taakkenmerken
• de onderwijsgevende kenmerken
• de sociale omgeving
• de materiële omgeving
Als we werken aan het gedrag van het kind, kunnen we dus vertrekken vanuit die
verschillende invalshoeken. Kleine veranderingen op één van die invalshoeken hebben een
positieve of negatieve invloed op het gedrag van het kind.
2.5. Leerstof als middel om te werken aan de sociaal – emotionele

problematiek
Als er een voldoende basis is om te leren, zullen we dat zeker doen.

Kinderen ervaren via het verwerken van de leerstof dat ze iets kunnen, dit werkt bevorderend
voor hun zelfvertrouwen en zelfbeeld. Kinderen moeten de kans krijgen om voldoende
succeservaringen op te doen. In die zin wordt de leerstof een middel om met de kinderen te
werken aan een gezond zelfbeeld.
Indien de emotionele en/of gedragsproblematiek onder controle is, wordt de leerstof niet
langer gezien als een middel, maar als een doel.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
3. Specifieke schoolkenmerken
Een type 3-school biedt zo mogelijk dezelfde leerstof aan als het gewoon lager onderwijs
maar dan rekening houdend met de gedragsproblemen van de kinderen. Tevens zal deze
school extra nadruk leggen op het bijbrengen en inoefenen van sociale vaardigheden.
De essentie van een type 3-school bestaat erin dat zij een geëigend orthopedagogisch
basisklimaat aanbiedt dat vak- en domeinoverstijgend is. Het moet een therapeutisch
leefklimaat zijn dat alle handelen doortrekt en bepaalt. Dit basisklimaat zal specifiek
uitgebouwd moeten worden, zodat kinderen met emotionele - en gedragsmoeilijkheden
opnieuw tot leren komen.
Wanneer we geconfronteerd worden met meervoudige problematieken zoals de

combinatie van emotionele en gedragsproblematieken met beperkte verstandelijke
mogelijkheden en leerproblemen, dan zal de didactische aanpak aangepast moeten
worden en zullen er specifieke ontwikkelingsdoelen geselecteerd moeten worden.
3.1. Een veilige leeromgeving, een stimulerend orthopedagogisch

klimaat.
• Aanvaarding, waardering en positieve benadering
Een eerste belangrijk element is dat we de problematiek van de kinderen erkennen en

aanvaarden. We zien deze niet als een vervelende hinderpaal die ons didactisch en
opvoedkundig werk hindert, maar als een problematiek die we onder ogen zien, waar we
deskundig aan werken.
We gaan op zoek naar de sterke kanten in elk kind en van daaruit streven we naar
verdere ontplooiing op schools en op sociaal vlak.
• Houvast en rust
De school dient voor deze kinderen extra houvast en veiligheid te bieden. We spreken
vaak over de nood aan structuur. Kinderen moeten weten wat van hen verwacht wordt.
Die houvast zit hem in de gehele schoolcultuur, in de omgang met de kinderen, in de
infrastructuur, in de klaswerking en schoolwerking. Er dienen dus duidelijke afspraken
gemaakt te worden om die houvast aan kinderen te kunnen bieden. We mogen hierbij
niet vervallen in een te strakke en strenge organisatie. Vrijheid en keuzemogelijkheden
die ze aankunnen, moeten ze ook aangeboden krijgen. Betrokkenheid en afstemming
zijn hierbij wezenlijk. De school dient een stimulerende leeromgeving te zijn. Er dient een
positieve leeruitnodigende sfeer te heersen.
• Helende functie
Als het kind zijn problemen toont, dan brengt het iets van zichzelf met de onderliggende
vraag: wat doe jij daarmee? Wat betekent dat voor u?
Elk probleemgedrag is een appèl, een positieve uitdaging voor de volwassenen. Zo

draagt het contact met het kind met gedragsproblemen een ondersteuningsvraag in zich.
Het kan een vraag zijn om tot een andere, meer bevredigende omgang met de ander te
komen: uit een patroon van voortdurend straf uitlokken en gestraft worden treden, uit een
irriterende machteloosheid en onkunde raken.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Dit veronderstelt een regelmatige evaluatie en steun van begeleiders, directie en
collega’s. Belangrijk is dat het om basishoudingen gaat. Het is een gerichtheid die men
niet continu even intens kan realiseren. Men slaagt daar nooit volledig in, maar het kind
voelt heel duidelijk de onuitgesproken intenties van de leerkracht aan en dit vormt
uiteindelijk de dragende kracht tot heling.
• Een specifieke schoolorganisatie
Als we de hulpvraag van het kind centraal stellen, zullen we sterk individueel moeten
werken. De schoolorganisatie zal voortdurend aangepast moeten worden aan de noden
van de kinderen. We moeten durven afstappen van het normale schoolleven en creatief
op zoek gaan naar aanpassingen om deze kinderen maximale
ontwikkelingsmogelijkheden te geven. Bij de groepssamenstelling bijvoorbeeld wordt niet
enkel rekening gehouden met het schoolse peil, maar eveneens met de problematiek en
de relatie met de leerkracht.
Paramedische hulp dient dan ook flexibel ingeschakeld te worden, gericht op de

hoofdproblematiek van deze kinderen. We zien bijvoorbeeld dat logopedisten, kinesisten,
ergotherapeuten ingeschakeld worden om in de klassen samen met de leerkrachten te
werken aan sociaal – emotionele ontwikkeling. Psychologen en orthopedagogen dienen
ondersteunend te werken zowel naar de kinderen als naar de leerkrachten.
• Ondersteunend materiaal , aangepaste infrastructuur
Gezien de ontwikkelingsproblematiek die vaak gekenmerkt wordt door rusteloosheid,

concentratieproblemen, impulsiviteit, angst, perceptiemoeilijkheden … is een aanpassing
van materiële omgeving aangewezen.
We denken hier aan stabiliteit, stevigheid, eenvoud en toch een grote verscheidenheid
aan materiaal. Een aantrekkelijk karakter en variatie in materiaal hepen om de
concentratie ‘langer’ vast te houden. Zo kunnen computers met degelijke software haal
wat leerondersteuning bieden.
Daarnaast denken we aan aangepaste speelplaatsen, waar kinderen in niet te grote

groepen spelen. Speelplaatsen met veel sterk en uitdagend materiaal, maar ook met
plaatsen waar kinderen zich terugtrekken en rustig spelen.
• Verbondenheid
Een mens kan niet leven zonder andere mensen. Vanaf het eerste ogenblik van zijn bestaan
leeft het kind in verbondenheid. Een mens wordt pas een volwaardig mens in relatie met
anderen. Voor vele van de kinderen binnen type 3 –scholen merken we een gebrek aan
verbondenheid. Het is dan ook wenselijk dat binnen deze scholen extra gewerkt wordt aan
deze dimensie.
Verbondenheid houdt in dat er een wederzijdse afhankelijkheid is, dat er een band is, dat er
een verbond ontstaat. Verbondenheid houdt rechten en plichten in. We voelen ons
verantwoordelijk voor dingen waarmee we ons verbonden voelen.
Anouk Depuydt (2001) spreekt over het ontwikkelen van een grondhouding van
‘verbondenheid’ als aanpak en preventie van respectloos gedrag en (kleine) criminaliteit.
Hierbij wordt ‘verbondenheid’ in zijn ruimste dimensie gezien als het besef zich deel te weten
van het levensgeheel, de kracht te voelen van een deel te mogen zijn van een gigantisch
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
gebeuren dat leven is. Dit basisgevoel, deze ervaring verandert de houding van de mens
tegenover zijn dagelijkse omgeving. Het ontwikkelen van deze verbondenheid werkt
fundamenteel preventief ten aanzien van delinquent gedrag. Iemand met wie je je
verbonden voelt en voor wie je je verantwoordelijk voelt, zal je geen kwaad berokkenen. Een
voorwerp dat je dierbaar is, zal je niet schenden.
Ze neemt vijf componenten van verbondenheid als uitgangspunt:
3.
Voorwerpen 5. Het levensgeheel
2. De 4. De groep
1.Zichzelf
anderen
1. Verbondenheid met zichzelf:
Elk mens is op de eerste plaats verbonden met het eigen lichaam. We spreken dan
ook over een gezonde geest in een gezond lichaam.
We kunnen dit bevorderen door:
- Kinderen helpen om hun eigen gevoelens te verwoorden
- Kinderen helpen om zichzelf te ontdekken en zich goed te voelen in hun vel.
- Kinderen helpen om hun mogelijkheden en beperkingen te ontdekken.
- Relaxatie-oefeningen in de klas te geven, zodat ze die verbondenheid aanvoelen.
2. Verbondenheid met anderen:
Daarnaast is iedereen verbonden met andere mensen, met het gezin waarin ze
leven, met familie, kennissen, buren, kinderen op de school, leerkrachten…
Om die verbondenheid te stimuleren denken we bijvoorbeeld aan:

- Het leren omgaan met conflicten. Kinderen de tijd geven om conflicten zelf op te
lossen
- Kinderen helpen om attent te zijn bij verjaardagen, ziekte, verdriet …
- Kinderen stimuleren om bij elkaar het goede te ontdekken en dit ook te
verwoorden.
- De poetsvrouwen laten vertellen over hun werk. Op die manier ontstaat meer
respect voor wat andere mensen voor ons doen.
- Het is een uitdaging om ook de verbondenheid met andere culturen meer
aandacht te geven.
3. Verbondenheid met voorwerpen:
We staan niet meer stil bij de vele voorwerpen die we dagelijks gebruiken om het voor
onszelf gemakkelijker te maken. Het is allemaal zo vanzelfsprekend aanwezig.
In de school staan we stil bij de voorwerpen die ons omringen. We verwijzen naar de
mensen die de voorwerpen maken en onderhouden. Dit met de bedoeling dat we met
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
respect omgaan met die voorwerpen. Op die manier leren ze ook verantwoordelijk te
zijn voor hun omgeving.
Enkele voorbeelden:
- Aandacht vragen voor orde en netheid voor kleding en boekentassen
- Kinderen betrekken bij het verzorgen van materiaal door een beurtrol voor de
netheid in de klas en op de speelplaats op te stellen.
- Samen met de kinderen het speelplein proper maken, de gangen vegen …
- De gangen en speelplaatsen opfrissen met kindertekeningen.
4. Verbondenheid met de sociale omgeving
We beklemtonen de verbondenheid met hun ouders en familie, met de schoolgroep

en de klasgroep.
Bijvoorbeeld:
• Gericht naar ouders:
• Iets maken voor moederdag, vaderdag, nieuwjaar …
• Ouders uitnodigen om te komen vertellen over hun werk of hobby.
• Alles klaarzetten voor een oudercontact met versiering en attenties.
• Gericht naar de school

• Activiteiten voor geheel de school extra verzorgen b.v. een zangstonde,
maandopening..
• Opstellen van een speelcontract .
• Keuzeactiviteiten voor een gedeelte of voor geheel de school organiseren.
• Gericht naar de klasgroep

• Meer aandacht en tijd uittrekken voor het samenzijn bij eet- of
drinkmomenten.
• Momenten van samenhorigheid en samenwerking extra beklemtonen.
• Kinderen helpen in het nemen van verantwoordelijkheid naar elkaar toe.
• Gericht naar de bredere schoolomgeving

• Voorbereiden en meewerken aan een wijkfeest.
• Deelnemen aan parochiale initiatieven.
• Opruimen van een speelbos.
• Contact opnemen met mensen die werken rond
ontwikkelingssamenwerking, opvangen van allochtonen, wereldwinkel,
armoede, bejaarden …
5. Verbondenheid met het milieu.
Vele mensen zijn de band met het leefmilieu verloren. Vroeger waren de mensen veel
meer afhankelijk van de leefomgeving en van de weersomstandigheden. De
verbondenheid met de natuur is niet meer zo groot. We halen onze groenten niet uit de
tuin maar uit de winkel, als het koud is zetten we het knopje van de verwarming iets
hoger. Als het regent blijven we binnen of nemen we de auto.
Stilaan beseffen we dat we toch afhankelijk blijven van de natuur en dat we

verantwoordelijk zijn voor het milieu.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Om die verbondenheid te laten ervaren, denken we aan:
• Het groen op de speelplaats mee onderhouden
• Bomen mee aanplanten
• Groenten kweken in een schooltuin
• Sorteren van afval
• Recycleren
• Bloembakken aanplanten en verzorgen
3.2. Extra aandacht voor de relatie kind - leerkracht
Een belangrijk element in het werken met kinderen met gedragsmoeilijkheden is de

relationele opvang. De meesten onder hen hebben op dit vlak storende en ontgoochelende
ervaringen. De leerkracht zal proberen met ondersteuning de juiste omgangsvorm te vinden.
Dit is een groeiproces: het kind moet zijn angsten en ongenoegens kunnen tonen en
doorleven om zo weer tot vertrouwen te groeien.
Begeleiders schenken veel aandacht aan de problematiek van de kinderen. Ze kennen hun
thuissituatie, hun verleden, hun interesses en hun hulpvraag.
Basis is dat we het kind aanvaarden en eerbiedigen met zijn gaven en tekorten. We
veralgemenen het kind niet met zijn gedrag. Daardoor reageren we met veel begrip.
Ons doel is een klimaat te creëren waar kinderen zich goed voelen. We bouwen een
positieve relatie op zodat de kinderen zich veilig en aanvaard voelen.
Vanuit een geduldige, tolerante, doch tevens structuurbiedende houding, motiveren we onze
kinderen tot het steeds opnieuw proberen hun gedragingen om te buigen naar meer sociaal
aanvaardbaar gedrag. Langs veel individuele aandacht en het laten blijken dat we de
leerlingen niet verwerpen, benadrukken we vooral het positieve in hen. Sociale en materiële
beloningen krikken onze leerlingen hierbij wat op.
Ieder kind kan bijvoorbeeld een vertrouwenspersoon hebben waar hij of zij in de loop van de
week bij terecht kan voor een losse babbel of een doelgericht gesprek. Dit en ook nog
andere individuele en groepsgebonden therapieën helpen de kinderen eveneens op weg
naar de reïntegratie in de maatschappij en het gewoon onderwijs.
Zo beweegt de leerkracht soms als goochelaar om preventief te handelen wanneer er

spanning in de lucht hangt, of met het nodige ‘fingerspitsgefühl’ om de kinderen te
begeleiden, te steunen, te motiveren, te activeren, te laten openbloeien, waarden en de
nodige leerstof bij te brengen.
3.3. Teamwerk
• Horizontale en verticale samenhang
Binnen een type 3 school is de horizontale en verticale samenhang essentieel.
Binnen de klas dient een horizontale samenhang ervoor te zorgen dat wat de kinderen
leren niet in hokjes wordt ingedeeld maar dat ze de samenhang herkennen. Die
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
samenhang wordt versterkt door de voortdurende aandacht in alle leerdomeinen voor de
sociaal emotionele ontwikkeling en het leren leren, dit als basis van het totale leren.
De verticale samenhang uit zich in de samenwerking tussen de verschillende
pedagogische eenheden en binnen het schoolteam. Het team dient het handelingsplan
van elk kind nauwkeurig op te volgen en bij te sturen en ze dienen rekening te houden
met wat vooraf ging en nog aan bod zal komen.
• Handelingsplanning met aandacht voor de specifieke hulpvraag
We bekijken onze kinderen met een onderzoekende houding. Met het gespecialiseerd
team wordt gezocht naar een passende, aanvaardbare behandeling en diverse
oplossingsstrategieën. De neerslag daarvan is te vinden in het individueel handelingsplan
en wordt regelmatig bijgestuurd tijdens teambesprekingen. De samenwerking tussen
leerkrachten en therapeuten is essentieel om een professioneel antwoord voor de
specifieke hulpvraag te kunnen geven.
• Verdere professionalisering en ondersteuning
Werken met kinderen met emotionele en gedragsproblemen is niet eenvoudig, we

merken dat binnen de literatuur heel wat nieuwe opvattingen en ideeën groeien.
Blijvende nascholing voor personeelsleden dient dan ook ingebouwd te worden in de
opdracht van de mensen. Dit is eveneens nodig om mensen voldoende energie te laten
opbouwen om deze energieopslorpende opdracht met enthousiasme vol te houden.
Werken aan het sociaal en emotioneel welbevinden van het schoolteam is zeker geen
overbodige luxe.
Als gemotiveerde begeleiders stellen de personeelsleden hun eigen handelen dikwijls in

vraag, steken ze regelmatig informatie op, scholen ze zich bij en kijken vooruit. Zo
kunnen ze nog een beter klimaat scheppen waarbij het klikt tussen de begeleider en de
leerling.
In de school is het zinvol om een ondersteuningsbeleid voor leerkrachten uit te bouwen.

Ze hebben elkaar nodig om de zware taak met enthousiasme te kunnen waarmaken. De
personeelsleden dienen de kans te krijgen om voldoende energie te behouden. Dit kan
door extra ondersteuning bij crisismomenten en ook door te blijven werken aan een
gezellig schoolklimaat waar personeelsleden klaar staan om elkaar te ondersteunen.
Ook de orthopedagogen, psychologen en interne begeleiders kunnen personeelsleden
ondersteunen en begeleiden in hun taak.
• Mogelijkheden bieden om samen te werken
In vele scholen worden wekelijkse overlegvergaderingen georganiseerd. Dat is zeer

nuttig om de mensen de kans te geven om van elkaar te leren en om elkaar te
ondersteunen. Deze overlegmomenten kunnen ook een positief schoolklimaat en een
sfeer van verbondenheid verhogen.
In andere scholen worden teams gevormd die samen verantwoordelijk zijn voor
bijvoorbeeld drie pedagogische eenheden. Zo staan mensen er niet alleen voor maar
voelen ze zich samen verantwoordelijk voor die klassen. Zo een organisatie biedt
eveneens de kans om crisisopvang zo dicht mogelijk bij de klas op te vangen door
mensen die dicht bij de kinderen staan.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
4. Concrete voorstellen voor het uitwerken van de
ontwikkelingsdoelen type 3
4.1. Domeinoverschrijdend vertrekpunt: sociale vaardigheden en

sociaal – emotionele ontwikkeling
Werken aan sociale en emotionele ontwikkeling kan zich niet beperken tot enkele lesuren
per week. Het dient ingebouwd te worden in de gehele schoolwerking, elke minuut van de
dag zowel in de klas als buiten de klas: op de speelplaatsen, tijdens klasoverstijgende
activiteiten, tijdens de middagpauzes en op buitenschoolse activiteiten.
Toch kunnen afzonderlijke lessen helpen om bepaalde situaties buiten de probleemsituaties
te bekijken en te bespreken. Daarnaast dient voldoende aandacht te gaan naar de transfer.
Wat ze leren in een ‘beschermde’ omgeving dienen ze te generaliseren naar hun
leefomgeving. Dit verloopt niet zomaar spontaan maar dient geleerd en ondersteund te
worden.
Samenwerking met ouders en externe hulpverleners is ook hier aangewezen. Uitstappen,

bosklassen, zwemlessen, sportdagen zijn eveneens uitstekende aangrijpingspunten om te
werken aan transfer.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Accenten voor sociaal – emotionele ontwikkeling
• Zelfkennis
o Zelfbeeld met o.a. kennis van hun eigen problematiek of stoornis
o Zelfvertrouwen
o Sociale cognitie
• Ontwikkelen en beheersen van gevoelens

o Omgaan met emoties
o Zelfcontrole
o zelfhandhaving
o Zich emotioneel goed voelen
o Omgaan met falen en succes
o Omgaan met genotsmiddelen: drank, drugs
o Plezier beleven
• Gerichtheid naar anderen

o Zich verbonden voelen
o Interesse hebben voor anderen
o Samenwerken met anderen
o Zich kunnen houden aan afspraken
o Opbouwen van een sociaal netwerk
o Seksuele relatievorming
• Vrijetijdsbesteding
4.2. Werken aan de basiscondities om tot leren te komen.
Deze kunnen verwerkt worden in het leerdomein ‘leren leren’
 Dynamisch affectieve dimensie: ze durven leren

• Zelfwaardegevoel
• Zich veilig voelen, zich geborgen voelen
• Positief zelfbeeld
 Motivationele dimensie: ze willen leren

• Werkhouding
• Leerinteresse – leergierigheid -openstaan voor uitdagingen
• Toelaten van hulp
• Zingeving, betekenis geven
• Betrokkenheid
• Initiatief nemen
• Doelgericht werken
 Cognitieve dimensie: ze kunnen leren

• Probleemanalyse
• Planmatig werken
• Problemen oplossen
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
• Transfer, uitbreiding
4.3. Werken aan basisvaardigheden die concentrisch worden

uitgebreid.
Sociaal emotionele ontwikkeling is niet lineair te vatten. Vele vaardigheden zijn zo algemeen
dat iedereen er blijvend aandacht voor zal moeten hebben.
Daarom stellen we voor concentrisch te werken:
Vaardigheden voor gevorderde groep

Voortgezette
vaardigheden
Basisvaardig-
heden
4.4. Eigen accenten voor de specifieke leerdomeinen
Ook in de andere leergebieden zal rekening moeten gehouden worden met de

leerlingenkenmerken binnen de type 3 school. Sociaal emotionele ontwikkelingsdoelen en
ontwikkelingsdoelen leren leren vormen ook voor de andere leerdomeinen een noodzakelijke
basis.
4.5. . Verwachtingen:
• In de ontwikkelingsdoelen moet een gradatie te vinden zijn van eenvoudig naar

moeilijk, van basis naar doelstellingen voor gevorderden.
• De ontwikkelingsdoelen sociaal emotionele ontwikkeling en leren leren dienen
centraal te staan als basis en noodzakelijke voorwaarde voor een goede werking
binnen een type 3 school.
• Binnen type 3 onderwijs blijft er een inspanningsverplichting naar leerstof. Hiervoor
kan gebruik gemaakt worden van de eindtermen gewoon onderwijs of van de
ontwikkelingsdoelen type 1 of type 8. Het leertraject van elk kind is terug te vinden in
het groepwerkplan en individueel handelingsplan.
• De ontwikkelingsdoelen moeten de ruimte geven om zo creatief mogelijk in te spelen
op de hulpvraag van de kinderen.
• We verwachten van de inspectie dat ze soepel omgaan met de controle bij het
gebruik van de ontwikkelingsdoelen. Voor bepaalde kinderen is het niet aangewezen
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
om ontwikkelingsdoelen voor al de leerdomeinen te selecteren omdat de basis voor
het leren niet aanwezig is.
• Er dient rekening gehouden te worden met de heterogene groep binnen type 3. Er
zijn kinderen met normale cognitieve mogelijkheden, kinderen met beperkte
cognitieve mogelijkheden, kinderen met leerstoornissen, kinderen met ernstige
sociaal – emotionele problemen …
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
5. Bronnen
• Verslagen van de werkgroep VVKBuO: ‘ontwikkelingsdoelen type 3’
• Teksten van P. Gantois
• Tekst vanuit het schoolteam van Bemok: ‘Wat maakt binnen type 3 de relatie
leerkracht – leerling zo speciaal?’
• Teksten van BuBaO Ter Elst verschenen in Caleidoscoop 14° jaargang nr.1
• Prof Dr. Dirk Deboutte Psychiatrie en visie op handicap , referaat op het colloquium
BuBaO 2003
• Luc Koning Gedragsproblemen van A tot Z
• W. Hellinckx en H. Grietens Gedrags- en emotionele problemen bij kinderen in het
type 3 onderwijs
• W. ter Horst Het herstel van het gewone leven
• J.D. van der Ploeg Gedragsproblemen Ontwikkelingen en risico’s
• Depuyt Anouk & johan Deklerck, Gie Deboutte (2001) Verbondenheid als antwoord
op de-link-wentie Leuven/Amersfoort, Acco
Marc Van Gils

Pedagogisch begeleider
VVKBuO
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Wat Verwachten We Van de Ontwikkelingsdoelen Type 3

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Wat Verwachten We Van de Ontwikkelingsdoelen Type 3

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Samen nadenken over de ontwikkelingsdoelen type 3.

Bedoeling van deze nota................................................................................................................ .......2

Vanuit de werkgroep van directies type 3 ontstond een werkgroep ontwikkelingsdoelen

Vanuit die werkgroep ontstond deze nota.

1. Specifieke uitgangspunten van het basisonderwijs type 3

In het Decreet basisonderwijs lezen we dat type 3 onderwijs aangepast is aan de

• Systematisch rekening houden met de gezinscontext

• Ouders ondersteunen in het begeleiden van hun kind

• De impact van de school

Ze verwerven er vaardigheden zoals lezen, schrijven, rekenen waardoor ze competenties

Daarnaast ervaren ze in de school wat rust, vriendschap, aanvaarding, veiligheid,

• Samenwerking met andere ondersteunende diensten

2. Kenmerken van een type 3 school

Men kan de stoornissen of problemen van deze kinderen op verschillende manieren

o Geïnternaliseerde syndromen van

o Geëxternaliseerde syndromen van

o Overige syndromen van

2.1.2. Specifieke hulpvragen

De hulpvraag binnen type 3 onderwijs situeert zich voornamelijk op de

De internationaal geaccepteerde operationele definitie van een psychiatrische stoornis is:

Om de kinderen maximale ontwikkelingskansen te geven is het noodzakelijk om een zo

Dossiergegevens dienen dynamisch en handelingsgericht vertaald te worden, omdat het

2.2. Werken aan de basisvoorwaarden om tot leren te komen

De doelstelling van type 3 onderwijs is de kinderen te helpen hun cognitieve mogelijkheden

We vertrekken hiervoor van de drie dimensies van leren:

• Het durven leren: de dynamisch – affectieve dimensie

Als we het hebben over ‘durven leren’ denken we aan:

• Het willen leren: de motivationele dimensie

De motivatie beïnvloedt zeer sterk de houding ten opzichte van de denkopdracht.

• Het kunnen leren: de cognitieve dimensie

Het gaat hier over vaardigheden om informatie correct op te nemen, te verwerken en

We denken hier aan:

In elk van de drie dimensies dient rekening te worden gehouden met de

2.4. Emotionele en gedragsproblematiek zijn moeilijk

2.5. Leerstof als middel om te werken aan de sociaal – emotionele

Als er een voldoende basis is om te leren, zullen we dat zeker doen.

Wanneer we geconfronteerd worden met meervoudige problematieken zoals de

3.1. Een veilige leeromgeving, een stimulerend orthopedagogisch

• Aanvaarding, waardering en positieve benadering

Een eerste belangrijk element is dat we de problematiek van de kinderen erkennen en

Elk probleemgedrag is een appèl, een positieve uitdaging voor de volwassenen. Zo

• Een specifieke schoolorganisatie

Paramedische hulp dient dan ook flexibel ingeschakeld te worden, gericht op de

• Ondersteunend materiaal , aangepaste infrastructuur

Gezien de ontwikkelingsproblematiek die vaak gekenmerkt wordt door rusteloosheid,

Daarnaast denken we aan aangepaste speelplaatsen, waar kinderen in niet te grote

Ze neemt vijf componenten van verbondenheid als uitgangspunt:

1. Verbondenheid met zichzelf:

2. Verbondenheid met anderen:

Om die verbondenheid te stimuleren denken we bijvoorbeeld aan:

3. Verbondenheid met voorwerpen:

4. Verbondenheid met de sociale omgeving

We beklemtonen de verbondenheid met hun ouders en familie, met de schoolgroep

• Gericht naar de school

• Gericht naar de klasgroep

• Gericht naar de bredere schoolomgeving

5. Verbondenheid met het milieu.

Stilaan beseffen we dat we toch afhankelijk blijven van de natuur en dat we

3.2. Extra aandacht voor de relatie kind - leerkracht

Een belangrijk element in het werken met kinderen met gedragsmoeilijkheden is de

Zo beweegt de leerkracht soms als goochelaar om preventief te handelen wanneer er

• Horizontale en verticale samenhang

Binnen een type 3 school is de horizontale en verticale samenhang essentieel.