Kinderen Met Dyscalculie Rekenen Op Jou

Kinderen met dyscalculie
rekenen op jou
Vormingspakket omtrent dyscalculie voor leerkrachten van het

eerste tot en met het vierde leerjaar
Stageopdracht: Lien Ghysens - VCLB Ninove
Oktober 2005
Stageopdracht: ‘Kinderen met dyscalculie rekenen op jou’

Inhoudstafel
Dankwoord
Voorwoord
1 Dyscalculie: What’s in a name? 1–5
1.1 Onderscheid rekenproblemen, rekenstoornissen en 1

rekenmoeilijkheden
1.2 Dyscalculie 2
1.2.1 Wat is dyscalculie?

1.2.2 Soorten dyscalculie
1.2.3 Enkele veelgestelde vragen
1.2.4 Welbevinden
2 Op weg naar een diagnose 6 – 14
2.1 Het diagnostisch proces 6
2.1.1 Signaleren
2.1.2 Analyseren
2.1.3 Diagnosticeren
2.2 Rekentests 12
2.2.1 Rekentests voor kinderen uit het eerste leerjaar

2.2.2 Rekentests voor kinderen uit het tweede leerjaar
2.2.3 Rekentests voor kinderen uit het derde en vierde
leerjaar
3 Eerste hulp bij rekenproblemen 15 – 27
3.1 Sticordi-maatregelen 15
3.1.1 Stimulerende maatregelen

3.1.2 Compenserende maatregelen
3.1.3 Remediërende maatregelen
3.1.4 Dispenserende maatregelen
3.2 Charter op basis van sticordi-maatregelen 19

3.2.1 Charter voor de leerkracht
3.2.2 Charter voor de leerling
4 Aan de slag! 28 – 69
4.1 Eerste leerjaar 28
4.1.1 Cijfers lezen en schrijven

4.1.1.1 Getallen tot 10
4.1.2 Splitsingen onder 10
4.1.2.1 Splitsing van 10
4.1.3 Oefeningen tot 20
4.1.3.1 Voorbeeld: leren aanvullen tot 10 met
eierdozen
4.1.3.2 Voorbeeld: leren afsplitsen met rekenrek
4.1.4 Symbool- en rekentaal
4.1.4.1 Symbolen en begrippen
4.1.4.2 Puntoefeningen
4.2 Tweede leerjaar 47
4.2.1 Getallen lezen en schrijven

4.2.2 Optellen en aftrekken tot 100
4.2.3 De maaltafels
4.2.3.1 Tafel 1
4.2.3.2 Tafel 2
4.2.3.3 Tafel 10
4.2.3.4 Tafel 5
4.2.3.5 Tafel 9
4.2.3.6 Tafel 7
4.2.3.7 Tafel 6
4.2.3.8 Tafel 8
4.2.3.9 Tafels 3 en 4
4.2.4 Delen
4.2.4.1 Delen door 1
4.2.4.9 Delen door 3 en 4
4.3 Derde en vierde leerjaar 59

4.3.2 Bewerkingen met getallen groter dan 100
4.3.3 Kommagetallen
4.3.4 Meetkunde
4.3.5 Breuken

4.3.5.1 Breuken optellen
4.3.5.2 Breuken aftrekken
4.3.5.3 Breuken vermenigvuldigen
4.3.5.4 Delen van breuken
4.3.6 Kloklezen
4.3.6.1 Klassieke klok
4.3.6.2 Digitale klok
4.3.7 Vraagstukken
5 Interessante links 70 – 71
5.1 Algemene info met betrekking tot 70

rekenproblemen
5.2 Online praktisch materiaal 71
6 Bronnenlijst 72 – 73
7 Kopieerbladen 74 – 95

Dankwoord
Als studente derde licentie pedagogische wetenschappen aan de Universiteit Gent kreeg
ik van de directeur van het CLB Ninove de toestemming om er stage te lopen. Gedurende
een tweetal maanden bood men er mij de mogelijkheid kennis te maken met het
takenpakket van een CLB-medewerker. Deze ervaring leerde mij dat leerkrachten lager
onderwijs een reële behoefte hebben aan informatie omtrent dyscalculie. Om hun
concrete behoeften in kaart te brengen, voerde ik een onderzoek uit. De resultaten
hiervan bepaalden de inhoud van dit geheel. Ik wil dan ook van harte alle deelnemende
leerkrachten bedanken. Mede dankzij hen is dit product uitgegroeid tot een praktisch en
bruikbaar werkpakket. Voorts dank ik onderwijzeres Linda De Bruyn voor haar kritische
commentaar op het ontwerp, ‘juf José’, ‘juf Els’, ‘juf Renate’ en ‘juf Nathalie’ voor het
ongezouten spuien van hun mening en Katrijn Boumon en Martine Buggenhoudt, mijn
stagementoren van dienst, voor de morele steun en begeleiding. Woorden van dank gaan
ook uit naar professor Annemie Desoete die me aanmoedigde dit pakket te verspreiden.
Tenslotte dank ik de directeur van het CLB Ninove, Paul De Tant, hartelijk voor de
gekregen kansen.
Lien Ghysens

Voorwoord
Dyscalculie, het lijkt erop dat dit voor velen het nog onbekende, of in ieder geval minder
bekende, broertje is van dyslexie. Waar we de laatste jaren als het ware om de oren
geslagen zijn met de term ‘dyslexie’, doet nu ook het fenomeen ‘dyscalculie’ stilaan zijn
intrede in de basisschool. Niet dat het voorheen niet bestond, neen integendeel! Maar
eindelijk krijgt het kind waarvoor rekenen moeizaam is erkenning in plaats van het label
‘jij bent dom’.
De oplaaiende aandacht voor dyscalculie zorgt ervoor dat extra energie gepompt wordt in
de problematiek van kinderen met rekenproblemen. Anderzijds moeten we op ons hoede
zijn voor stigmatisering of moedeloosheid: “dat kind heeft dyscalculie, daar valt niets aan
te doen.”
Dit pakket heeft tot doel je in te leiden in ‘de wereld van dyscalculie’.
In het eerste hoofdstuk wordt het concept ‘dyscalculie’ geschetst. Er wordt klaarheid
geschept in de veelheid aan termen die vaak in de mond genomen worden, maar voor
weinigen duidelijk zijn.
Hoe je als leerkracht rekenproblemen kan opsporen, wordt in hoofdstuk twee uit de
doeken gedaan. Er is tevens een beknopt overzicht van rekentesten opgenomen.
En wat na de diagnose? Dat lees je in het derde hoofdstuk. De sticordi-maatregelen
worden er geconcretiseerd. Je vindt er ook een gebruiksklaar charter voor leerkracht en
leerling.
In hoofdstuk 4 staan concrete remediëringstips. Per leerjaar wordt er een beperkt
overzicht gegeven van mogelijke problemen en hulpmiddelen.
Het pakket wordt afgesloten met enkele interessante links. Deze leiden je zowel naar
websites die eerder theoretisch van aard zijn als bronnen die praktisch materiaal
bevatten.
Ik hoop van harte dat dit pakket je zal helpen om te gaan met kinderen met dyscalculie,
en ruimer genomen met rekenproblemen. Kinderen gaan namelijk in de eerste plaats
naar de basisschool om te leren rekenen, schrijven en lezen. Elke school moet binnen de
eigen muren beschikken over voldoende know-how en middelen om leerstoornissen tijdig
op te merken.
Rekenen en wiskunde zijn immers van essentieel belang. Het maakt het mogelijk deel te
nemen aan het dagelijkse leven. De rekenvaardigheden die een kind gaandeweg leert
beheersen in het basisonderwijs helpen hem te functioneren als volwaardige mens in de
maatschappij.
Als leerkracht speel je een belangrijke rol in dit proces, ook als het even moeilijk wordt.
Veel succes!

1 Dyscalculie: What’s in a name?
Wanneer we ‘dyscalculie’ ontleden, komen we bij ‘dys’ en ‘calculie’. ‘Dys’ is ‘niet goed’,
‘calculie’ betekent ‘rekenen’. Een letterlijke vertaling van ‘dyscalculie’ is dus ‘niet goed
kunnen rekenen’
Er bestaat vandaag de dag nog geen overeenstemming over het gebruik van de term
dyscalculie. Begrippen als rekenproblemen, rekenstoornissen, dyscalculie… duiken te pas
en te onpas op. Wat houden deze termen nu precies in?
1.1 Onderscheid rekenproblemen, rekenstoornissen en

rekenmoeilijkheden
Als het om primaire rekenproblemen gaat, spreekt men van rekenstoornissen. Dit
zijn de problemen die zich in de ontwikkeling zelf voordoen, zonder direct bekende
oorzaak. De problemen steken dan de kop op tegen alle verwachting in.
De aanduiding ‘stoornis’ wijst vooral op de hardnekkigheid van een specifiek probleem:
ondanks een flinke inspanning en ondanks een omgeving die zich optimaal aanpast aan
de noden van de leerling, lukt een bepaald leerproces niet. Ook al kunnen de problemen
soms worden gecompenseerd (bijvoorbeeld door het gebruik van een zakrekenmachine
voor technische bewerkingen), er blijft een zwakke plek in het individuele presteren. Zo
zijn er leerlingen die bij relatief eenvoudige bewerkingen tellend te werk blijven gaan en
de tafels van vermenigvuldiging niet vlot tot hun beschikking hebben, en dit ondanks
normaal onderwijs, voldoende oefening en goede prestaties op andere vakken.
De secundaire rekenproblemen of rekenmoeilijkheden zijn die problemen waarvoor,

in tegenstelling tot de rekenstoornissen, wel een aanwijsbare reden voorhanden is:
• gezin: er zijn gezinsfactoren die het leren van leerlingen op school kunnen
bemoeilijken, zoals spanningen in het gezin, scheiding, overtrokken
verwachtingen van de ouders.
• school: een minder gepaste of verkeerd gebruikte methode, problemen in de

interactie tussen leerkracht en leerling, schoolverandering en talrijke leerkrachten,
gepest worden door medeleerlingen.
• milieu: hieronder vallen bijvoorbeeld het belang dat in het leefmilieu aan school
wordt gehecht, de invloed van leeftijdsgenoten op de mate waarin je je inzet voor
het schoolse leren.
• taal: leerlingen die overstappen van het Franstalig naar het Nederlandstalig
onderwijs, of die een Franstalige opvoeding genieten, krijgen vaak te kampen met
problemen.
• cultuur: in onze maatschappij leven verschillende culturen samen, maar het doen
en laten op school wordt bepaald door ideeën uit onze westerse cultuur. Voor
sommige leerlingen kan hierdoor een spanning ontstaan door verschillen in
verwachting, in omgaan met volwassenen, in wenselijk toekomstperspectief.
Stageopdracht: ‘Kinderen met dyscalculie rekenen op jou’ 1

• zintuiglijk: het spreekt voor zich dat stoornissen in het zien en in het horen
gevolgen (kunnen) hebben voor het leren.
• mentaal: een mentale handicap heeft onmiskenbaar gevolgen voor het schoolse
leren (maar, denk aan de primaire problemen, niet alle problemen in de
cognitieve ontwikkeling zijn het gevolg van een mentale handicap).
• emotioneel: sommige leerlingen zijn emotioneel kwetsbaarder dan andere, wat

onder andere blijkt uit extreme faalangst of niet opgewassen zijn tegen normale
vormen van druk.
• neurologisch: hiermee worden de aantoonbare hersenbeschadigingen bedoeld.
Samengevat: Rekenproblemen laten zich indelen in de primaire en secundaire

rekenproblemen, respectievelijk de rekenstoornissen en de rekenmoeilijkheden. De term
rekenproblemen is dus de overkoepelende term.
1.2 Dyscalculie
1.2.1 Wat is dyscalculie?
Tot nu toe heerst er weinig eensgezindheid over wat dyscalculie nu

precies inhoudt.
Momenteel groeit men in Nederland en Vlaanderen naar een
‘gemeenschappelijke’ beschrijvende definitie toe.
Men stelt er dat het gaat om een hardnekkig en ernstig probleem met
het leren rekenen, dat niet opgelost wordt met gedegen onderwijs.
Internationaal gezien hanteert men de volgende criteria voor onderkenning1:
• de rekenvaardigheid wijkt significant af van wat verwacht mag worden op basis

van leeftijd, intelligentie en scholing
• de rekenstoornis interfereert ernstig met schoolvorderingen of met dagelijkse

activiteiten waarbij wiskundige activiteit vereist is
• als er sprake is van een zintuiglijke stoornis, dan is het rekenprobleem ernstiger
dan gewoonlijk, gegeven die conditie, het geval is
Naar analogie met dyslexie, schuift het CLB de volgende aspecten naar voren met
betrekking tot dyscalculie:
• het is een ernstige rekenstoornis: leerlingen met dyscalculie rekenen kwalitatief

zwak en scoren heel laag op een genormeerde rekentest in vergelijking met klas-
of leeftijdsgenoten. Bij andere schoolse vaardigheden presteren deze kinderen op
een relatief beter niveau.
1
American Psychiatric Association (APA) (1994). Diagnostic and statistical manual of mental disorders. DSM-IV
(4th ed.). Washington, DC: Author.
• dyscalculie is een hardnekkige stoornis: de rekenprestaties vertonen na verloop
van tijd niet de verhoopte evolutie. Er wordt gedurende langere tijd (minimaal zes
maanden) een extra inspanning geleverd om het rekentekort te verhelpen.
Deze bijkomende hulp moet effectief georganiseerd worden gedurende een
langere periode. We denken aan mogelijkheden zoals bijwerking door de
taakleerkracht, bijzondere maatregelen binnen de zorgverbreding van de school,
buitenschoolse hulp (bijvoorbeeld logopedie, revalidatiecentrum), werkafspraken
met de ouders.
1.2.2 Soorten dyscalculie
In de praktijk zien we dat er geen universeel profiel van ‘het’ kind met dyscalculie is. De
meeste kinderen vertonen een aantal kenmerken uit een waaier van probleemvelden.
Men onderscheidt een aantal verschijningsvormen van dyscalculie2:
• geheugendyscalculie: deze kinderen hebben moeite met het onthouden van

tafels, formules en willekeurige afspraken (bijvoorbeeld: de noemer staat
onder de breukstreep, de symbolen ‘<’ en ‘>’). De oorzaak is een probleem met
het langetermijngeheugen.
Kinderen met deze vorm van dyscalculie vertonen volgende kenmerken: ze zijn
traag in het rekenen, waarbij eenvoudige sommen in het rekenen (bijvoorbeeld:
optellen en aftrekken tot 20, de maaltafels) niet geautomatiseerd zijn. Verder zien
we dat de tijd die nodig is om een correct antwoord uit het geheugen te roepen
zeer wisselend is, nu eens wel, dan weer niet.
• procedurele dyscalculie: kinderen met procedurele dyscalculie maken fouten in

rekenprocedures (de manier waarop of de volgorde waarin je een berekening
uitvoert). Het werkgeheugen raakt bij hen overbelast.
We zien hier vaak groepeerfouten (42 + 3 = 72, de 4 en de 3 worden bij elkaar
opgeteld), omkeringen (42 – 3 = 41, de eenheden worden omgekeerd), foute
bewerkingen (42 x 3 = 45, ontstaat door optellen in plaats van
vermenigvuldigen) of onvolledige procedures (42 + 19 = 51, na het optellen
van 2 + 9 = 11 wordt vergeten het tiental uit 11 mee te nemen).
Kinderen met deze vorm van dyscalculie gebruiken vaak een rekenaanpak die
normaal is voor jongere kinderen. Ze gebruiken bijvoorbeeld langer hun
vingers als geheugensteuntje bij het tellen en het duurt langer voordat ze gaan
doortellen.
• getallenkennisdyscalculie: deze kinderen hebben het vooral moeilijk met het

lezen van getallen (6 en 9, 25 en 52) en het plaatsen van getallen op een
getallenlijn of in het honderdveld. Daarnaast maken ze ook fouten bij het
splitsen van getallen in honderdtallen, tientallen en eenheden (bijvoorbeeld: 268
= 2H + 6T + 8E).
• visuospatiële dyscalculie: hier lijkt het technisch rekenen (optellen,

vermenigvuldigen) en het procedurele rekenen (staartdelingen, cijferen) redelijk
te vlotten. Het inzichtelijk rekenen daarentegen (contextrijke toepassingen of
vraagstukjes) is meestal zwak. Daarnaast vallen deze kinderen uit bij subitizing
(snel overzien van kleine hoeveelheden), meten en meetkunde. Ook hebben
deze kinderen vaak problemen om complex motorische handelingen uit te voeren,
om oplossingen te bedenken voor problemen in het dagelijks leven en om met
andere kinderen om te gaan.
2
De soorten dyscalculie die prof. A. Desoete onderscheidt, worden gehanteerd.
Uiteraard kan je ook een combinatie van deze vormen hebben!
1.2.3 Enkele veelgestelde vragen
Bestaat dyscalculie? Ja, het bestaat! Daar zijn we het intussen

over eens.
Niettegenstaande is er nog vrij veel onduidelijkheid over.
Onderzoeken allerhande zijn immers nog aan de gang.
Hieronder vindt u enkele (voorlopige) antwoorden op vragen die
vaak aan de orde zijn.
Hoe vaak komt dyscalculie voor?
Heel wat kinderen ondervinden rekenproblemen op school. 1 kind op 3 heeft

moeilijkheden bij één of meerdere onderdelen van rekenen. Maar, we spreken bij slechts
1 kind op 15 van rekenstoornissen, dat is zo een 6 à 7%. Dit betekent dat er ongeveer
in elke klas 1 kind met dyscalculie zit.
Dyscalculie komt bovendien vrijwel even vaak voor bij jongens als bij meisjes.
In elke klas van de basisschool zit er gemiddeld één kind met dyscalculie!
Is er een relatie tussen dyscalculie en dyslexie?
Ja, er is zeker een relatie tussen dyscalculie en dyslexie. Er zijn rekenstoornissen die
lijken op dyslexie, waarbij leerlingen bijvoorbeeld moeite hebben met het snel en goed
kunnen lezen van de cijfers in (grote) getallen en symbolen. Een overeenkomst is ook
dat in beide gevallen de ‘feiten’ niet snel uit het geheugen zijn op te roepen. Bovendien
wordt er in wiskunde vaak beroep gedaan op taal.
Een verschilpunt tussen dyslexie en dyscalculie is dat dyscalculie zelden alleen lijkt voor
te komen. Het verschijnsel dat twee of meer (lichamelijke of psychische) stoornissen bij
één individu voorkomen, noemen we co-morbiditeit:
• in 46% van de gevallen staat dyscalculie op zichzelf.
• in 17% van de gevallen is er ook sprake van dyslexie.
• 50% heeft ook spellingsproblemen (opgelet: geen stoornis).
• in 26% van de gevallen is er sprake van ADHD.
Van de kinderen met dyscalculie, heeft 17% ook dyslexie!
Is dyscalculie erfelijk?
Daar gaat men van uit, alhoewel er nog niet zo heel veel over onderzocht is. Dyscalculie
is een stoornis in de cognitieve ontwikkeling, die het gevolg is van een
hersenbeschadiging. Het kan ook erfelijk van aard zijn. Veel kinderen met dyscalculie
hebben een broer of zus en/of één van de ouders die er last van heeft!
Kinderen met dyscalculie zijn vaak niet de enige in het gezin die er last van hebben!

Een punt van zorg is hier echter dat leerlingen gestigmatiseerd kunnen worden indien de
indruk wordt gewekt dat dyscalculie direct wijst op een ‘genetisch defect’ of ‘iets raars in
de hersenen’ waaraan je als leerkracht nu eenmaal niets kunt doen. Daar kan pas
uitspraak over gedaan worden na evaluatie van een intensief uitgevoerde behandeling.
Voorkom stigmatisering: “hij heeft dyscalculie, daar is niets meer aan te doen.”
Overigens… ook Einstein had dyscalculie!
1.2.4 Welbevinden
Zowel de school als de ouders leggen de nadruk op de intellectuele en cognitieve

vaardigheden in het schoolse leven van een kind.
In de klas vergelijken kinderen zich met klasgenoten en

leren zo over zichzelf. Ook de leerkracht en de ouders
durven vergelijkingen maken met andere leerlingen. Voor
een leerling met leerproblemen valt de vergelijking
ongunstig uit. De leerling krijgt commentaar op zijn
leerprestaties en soms wordt dit lachen en plagen.
Leerkrachten laten merken dat ze teleurgesteld of
ontmoedigd zijn. Het zelfbeeld van het kind met
leerproblemen wordt mee gevormd door de commentaren,
negatieve opmerkingen, gemaakte vergelijkingen met goede
leerlingen, … De sterke kanten van het kind worden bijna
niet meer benadrukt. Het kind zal ook alleen nog waarde
hechten aan negatieve betekenissen. Het kind voelt zich niet
goed in zijn vel en laat dit vaak merken, wat opnieuw
reacties van de andere mensen uitlokt.
Veel volwassenen kennen uit eigen ervaring het gevoel hoe het is als een bepaald deel
van de wiskunde te moeilijk is en je daar toch examen moet over doen. Sommigen
herkennen alles wat op wiskunde lijkt al van verre en zeggen bij voorbaat dat ze er niet
goed in zijn. Ook kinderen kennen dat gevoel, maar kunnen er zich niet zo openlijk aan
onttrekken.
Het onderkennen van dit soort gevoelens vraagt om aparte aandacht omdat er een
vicieuze cirkel kan ontstaan. Rekenfouten worden door de omgeving vaak gezien als
‘domme’ fouten. Dit leidt onterecht tot de stempel dat iemand ook ‘dom’ is en daardoor
alle reden heeft om aan zichzelf te gaan twijfelen. Een manier om die twijfel aan jezelf te
uiten, is door middel van faalangstig gedrag. Angst om fouten te maken vergroot
echter de kans op fouten. Kinderen komen dan in een neerwaartse spiraal terecht van
teleurstelling, kwaadheid en ontmoediging.
Bovendien blijkt uit onderzoek dat rekenen meer stress oplevert dan andere vakken. We
geven eigenlijk de boodschap dat je dom bent als je niet kunt rekenen. Dat is niet waar,
en zeker niet bij kinderen met dyscalculie.

2 Op weg naar een diagnose…
Als leerkracht ben je de spilfiguur in het opsporen van rekenproblemen3. Het probleem
dient nader in kaart gebracht te worden. Hier vind je een leidraad voor het ingewikkelde
proces van diagnostiek. Daarnaast wordt er een overzicht gegeven van bestaande
rekentesten die helpen bij het diagnosticeren van rekenstoornissen.
2.1 Het diagnostisch proces
2.1.1 Signaleren
Het is belangrijk om na te gaan of een kind

voldoende heeft opgepikt van het gegeven
onderwijs, dat bevordert het tijdig signaleren
van kinderen die problemen hebben met
rekenen. Soms weet de leerkracht van het
eerste leerjaar al rond de herfstvakantie dat
er een paar zwakke rekenaars, mogelijks
kinderen met rekenstoornissen, in de groep
zitten. Het is dan verstandig om de leerling
onmiddellijk extra op te volgen.
Het volgen en dus het signaleren van rekenproblemen kan op verschillende manieren
gebeuren4:
• Spontane signalering: het spontaan signaleren is waarschijnlijk de meest

voorkomende wijze van signaleren. Door het bekijken van het leerlingenwerk en
de wijze waarop de taak aangepakt wordt, is het meestal goed mogelijk leerlingen
die problemen hebben met rekenen te signaleren. Een leerkracht maakt zijn
leerlingen immers dagelijks mee en heeft hierdoor een vrij goede indruk van de
kwaliteit van het werk van zijn leerlingen. De leerkracht is nog steeds een van
de betere leerlingvolgsystemen.
• Observaties in de klas: observaties en korte gesprekjes met een of meer

leerlingen tijdens de lessen, leveren veel procesinformatie op. Vooral in het
eerste en tweede leerjaar kunnen kinderen hun rekenproblemen goed
camoufleren. Wanneer je als leerkracht alleen naar het product (het antwoord)
kijkt, lijkt er geen sprake te zijn van een probleem. Maar de kinderen kunnen nog
heel veel (snel) tellend oplossen, al dan niet één voor één op de vingers. De
uitkomsten zijn dan wel goed, maar de oplossingsstrategie is ongewenst en kan
het verdere rekenonderwijs blokkeren.
3
Het betreft hier zowel de diagnostiek van rekenproblemen in het algemeen als rekenstoornissen in het
bijzonder.
4
Goedbloed, H. (2000). Rekenwijzer: Hulp bij Rekenproblemen. ’s-Gravenpolder: Regionaal Pedagogisch
Centrum Zeeland.
• Signaleren met methodegebonden toetsen: de meeste methodes hebben
tegenwoordig toetsen waarmee regelmatig kan worden nagegaan of de leerlingen
bepaalde leerstofonderdelen goed beheersen. Soms is er een registratiesysteem
dat een eerste analyse van de fouten maakt.
• Signaleren met niet-methodegebonden toetsen: een voorbeeld hiervan zijn de

leerlingvolgtoetsen wiskunde. Deze toetsen zijn vaak genormeerd, wat de
mogelijkheid biedt om de resultaten van de leerling te vergelijken met een
landelijk gemiddelde.
2.1.2 Analyseren
Als je een kind signaleert dat problemen heeft met rekenen, wil dat nog niet zeggen dat
er sprake is van een echte rekenstoornis. Het is noodzakelijk om eerst systematisch en
heel precies na te gaan wat het kind wel en wat het nog niet beheerst. Daarvoor kan je
een observatielijst gebruiken.
Een observatielijst5 helpt bij een eerste oriëntatie in een complexe diagnostiek. Je
kan dit gebruiken als een eerste invalshoek zodat je wat meer zicht krijgt op de sterkte
en zwakte van het kind. Een goede observatie van de kenmerken bepaalt het
stappenplan bij het remediëren en de keuze van de materialen (kopieerblad 1, p. 75-77).
Omwille van de andere aard van visuospatiële dyscalculie wordt deze in een aparte
rubriek ondergebracht.
Geheugen-, procedurele en Visuospatiële dyscalculie

getallenkennisdyscalculie
Automatiseringszwakte Automatiseringszwakte
Kennis automatiseren lukt niet op het De automatiseringsproblemen situeren zich

laagste niveau. Het kind moet steeds weer vooral op het ‘hoe’. Het kind blijft nood
nadenken hoe je iets schrijft, hoe je iets hebben aan een modeloefening. Het
zegt en heeft massa’s trucjes. Het automatiseren van de kennis op zich lukt
geheugen lijkt een echte zeef en het kind dankzij een voldoende tot goed geheugen.
helpt zichzelf door logica en inzicht.
cijfersymbolen en bijbehorend woord cijfersymbolen visueel moeilijk

voortdurend verwarren, vergeten en aanleren, na de aanvangfase geen
niet kunnen oproepen probleem meer
alhoewel het begrip verworven is, rekensymbolen moeilijk aanleren,
worden rekensymbolen voortdurend begrip van de rekensymbolen blijft
verward en vergeten moeilijk
splitsingen niet automatiseren splitsingen op zich lukken, toepassing in
tafels niet automatiseren ondanks heel verschillende contexten blijft moeilijk
wat uren intensief trainen tafels op zich lukken, toepassing in
rekentechnieken steeds opnieuw verschillende contexten vraagt veel
vergeten oefening en herhaling
veel training en tijd nodig voor rekentechnieken steeds opnieuw
automatisering vergeten
veel doorhalingen en vergissingen veel oefening en herhaling nodig
5
Deze observatielijst is expliciet gericht op het opsporen van dyscalculie. Bron: Cooreman, A. & Bringmans, M.
(2003). Rekenen Remediëren: droom of haalbare kaart? Antwerpen: Uitgeverij De Boeck.

Taal en taalbegrip Taal en taalbegrip
goed begrip voor abstracte begrippen en zwak begrip voor abstracte begrippen
voor tekstinformatie (vraagstukken) en voor tekstinformatie
opvallende verwarring van woorden gebruiken zonder de betekenis
tegengestelde termen, bv. links/rechts, te kennen
boven/onder, voor/over
Geheugenzwakte Disharmonisch geheugen
opvallend zwak auditief geheugen, opvallend goed auditief en repetitief

nieuwe termen niet kunnen onthouden geheugen
rekengeheugen is heel zwak: opgave zwak geheugen voor visuele symbolen,
met cijfers niet kunnen onthouden, 4 koppeling symbool en woord lukt
cijfers na elkaar niet vlot kunnen onvoldoende
onthouden zwak motorisch geheugen, zwak voor
zwak sequentieel (volgorde) geheugen volgorde van handelingen
visueel geheugen kan heel goed zijn zwak geheugen voor visuele structuren,
maar onnauwkeurig voor oriëntatie veel aandacht voor details zonder
(links/rechts en boven/onder) rekening te houden met het geheel
Symboolzwakte Stoornis in verwerking van symbolen
cijfersymbolen aanleren verloopt cijfersymbolen aanleren verloopt

moeizaam, geen automatisering moeizaam omwille van de motorisch en
ondanks intensieve training, blijvend visuele zwakte, na de moeilijke
probleem aanleerfase geen problemen meer
rekensymbolen als +, -, x, :, =, <, >, (, rekensymbolen blijven lege tekening
) blijven voor verwarring zorgen, vooral zonder gekoppeld begrip, de
benoemen is een probleem, inzichtelijk symbooltaal is moeilijk te verwerven,
weinig problematisch voorkeur voor woordtaal
wiskundige symbooltaal lukt als je een wiskundige symbooltaal blijft leeg van
geheugenfiche gebruikt begrip, je moet vervangen door
woorden
Zwak richtingsbewustzijn en zwakke Zwak richtingsbewustzijn en zwakke

visuele structuratie visuele structuratie
verwarring bij 4 en 7, 3 en 9, 2 en 5 verwarring van visuele symbolen in de

werkrichting van links naar rechts is niet aanleerfase
geautomatiseerd getallenlijn en honderdveld lijken geen
honderdveld geeft veel problemen en betekenis te hebben
biedt geen meerwaarde schrijven en lezen van tientallen en
schrijven en lezen van tientallen en eenheden geeft fouten
eenheden geeft veel fouten cijfers onder elkaar schrijven lukt niet
cijfers onder elkaar schrijven lukt niet voldoende, is slordig
voldoende, is slordig overslaan bij het tellen met materiaal of
overslaan bij het tellen met materiaal of stippen
stippen in oefeningen met veel visuele prikkels
deel en geheel verwarring bij geen hoofdzaken en details kunnen
voorstelling van verzamelingen onderscheiden
gemakkelijk in de war als de visuele meetkundig tekenen lukt niet of heel
voorstelling verzwaard wordt moeizaam
meetkundig tekenen lukt behoorlijk zwak meetkundig en visueel-ruimtelijk
behalve wat symbolen betreft inzicht
voldoende tot goed meetkundig en moeite met kloklezen in de aanvangfase
visueel-ruimtelijk inzicht
moeite met kloklezen omwille van
desoriëntatie en koppeling visuele
voorstelling/woord, bv. voor en over,
blijvende problemen
Zwak tijdsbesef Tijdsbesef
klok niet vlot lezen geen opvallende problemen met de dag-

veel moeite met aanleren van half uur, of weekindeling
kwart voor en kwart over voorkeur voor voorspelbaarheid, nood
tijd niet kunnen inschatten, heel traag aan structuur
dagen en maanden niet kennen, niet reageert angstig of boos bij plotse
situeren veranderingen
moeite met dagindeling: ochtend,
middag, avond
bouwt geen automatismen op
Denken Denken
flexibel, soepele denkstrategieën, rigide, strak denken

gebruik van veel trucjes en eigen voorkeur voor technische, mechanische
middeltjes nabootsingen, problemen met flexibel
voorkeur voor logica en inzichtelijk denken
denken met beperkt woordgebruik probleemoplossend denken is opvallend
probleemoplossend denken is sterk, zwak
maar de oplossing is zelden juist door
rekenfouten
Aan de hand van deze observatielijst heb je een algemeen beeld van de
rekenvaardigheden van het kind. Om zicht te krijgen op de aard van de gemaakte
fouten, voer je een foutenanalyse uit. Een goede analyse legt immers de basis voor een
goed diagnostisch onderzoek.
We onderscheiden twee soorten foutenanalyses6:
• product-analyse: door het uitvoeren van een foutenanalyse van de

toetsopgaven en het dagelijks werk van het kind, wordt duidelijk in welk type
opgaven fouten gemaakt worden. Ook wordt het duidelijk of er problemen zijn
met specifieke onderdelen. Het gaat hier nog louter om het foute antwoord
(product).
Uit de frequentie waarmee bepaalde foute antwoorden voorkomen, kan vaak al
opgemaakt worden of het systematische fouten betreft, dan wel toevallige fouten.
Je kunt van een systematische fout spreken als bij meer dan de helft van
soortgelijke opgaven steeds fouten gemaakt worden van hetzelfde patroon.
• proces-analyse: om een kind met rekenproblemen gericht te kunnen helpen is

het echter vooral nodig om te weten hoe het tot een oplossing is gekomen.
Uiteraard kan een kind daar het beste zelf antwoord op geven, maar enig
voorwerk kan geen kwaad. Vaak is uit het foute antwoord af te leiden hoe het
kind vermoedelijk gedacht heeft. Om richting te geven aan het latere gesprek is
het belangrijk te weten waarnaar je op zoek bent. Hoe beter je dit weet, hoe
gerichter je de vragen kunt stellen.
6
Centrum Zeeland.
Soms is naast een foutenanalyse ook een analyse nodig vanuit de psychologische
invalshoek. Daarbij gaat het dan vooral om aspecten als aanpakgedrag, leerstijl,
motivatie, concentratie en de sociaal-emotionele ontwikkeling van een kind.
Dit kan gebeuren aan de hand van volgend observatie-instrument7 (zie kopieerblad 2,
p.78):
- +/- +
Zelfvertrouwen heeft weinig zelf- toont wisselend Heeft voldoende
vertrouwen zelfvertrouwen zelfvertrouwen
Zelfbeeld voelt zich vaak een laat soms merken waardeert zichzelf
mislukkeling dat hij zich een positief
mislukkeling voelt
Faalangst meestal angst voor soms angst voor pakt elke opdracht
een opdracht in de een opdracht zonder angst aan
klas
Competentiegevoel zegt voortdurend zegt soms “ik kan heeft het gevoel dat
“ik kan het niet” het niet” hij/zij wel iets kan
Motivatie is meestal niet toont wisselende is gemotiveerd voor

gemotiveerd voor motivatie schoolse zaken
schoolse zaken
Sociale omgang gaat niet om met gaat met enkele gaat met de meeste
leeftijdsgenoten leeftijdsgenoten om kinderen
vriendschappelijk
om
Inleving kan zich niet verplaatst zich af
verplaatsen in en toe in de positie kan zich in een
iemand anders van een ander andere persoon
verplaatsen
Zelfstandigheid kan niet zelfstandig werkt zelfstandig, werkt zelfstandig
werken afhankelijk van de
taak
Doorzettingsvermogen geeft gemakkelijk geeft soms op zet altijd goed door

en vaak op bij een
schoolse taak
Concentratie kan zich niet blijven kan zich enige tijd kan geconcentreerd
concentreren concentreren doorwerken
Taakgerichtheid kan niet blijvend kan soms wel, kan taakgericht

werken aan de taak soms niet doorwerken in de klas
werken, afhankelijk
van de taak
Leervermogen leert niet uit fouten leert wisselend uit leert uit fouten
fouten
Geheugen zwak geheugen wisselvallig werkt goed
Automatisering van automatiseert heeft blijvend hulp automatiseert

regels regels absoluut niet nodig voor het zelfstandig
automatiseren bepaalde regels
7
www.dyscalculie.tk
Aan de hand van deze signaallijst kan verder onderzoek gedaan worden. Het is evenwel
niet de bedoeling dat je als leerkracht volledig op eigen houtje handelt. Deze lijst dient
louter om gericht te observeren. Neem contact op met het CLB voor (verder) overleg!
Het is nooit de bedoeling dat de leerkracht zelf een diagnose stelt!
2.1.3 Diagnosticeren
Bij het rekenonderzoek ga je op zoek naar de strategie die het kind hanteert om tot een
oplossing te komen. Dat doe je door met het kind in gesprek te gaan over rekenopgaven
die jij aanreikt. Dit is het diagnostisch gesprek.
In het gesprek probeer je, door goed te kijken en te luisteren, er achter te komen hoe
het kind denkt en rekent. Diagnosticeren is meer dan louter vaststellen hoe een kind
denkt en rekent, diagnostiek moet uiteindelijk leiden tot aanknopingspunten voor hulp.
Maar: sommige kinderen genieten ervan te vertellen over hun

werkwijze. Anderen daarentegen vertellen niet wat ze gedaan
hebben, maar zeggen de werkwijze gebruikt te hebben die jij, naar
hun idee, wilt horen. Of, in hun angst iets verkeerd te zeggen,
zeggen ze liever helemaal niets. Kinderen met rekenproblemen
hebben vaak frustrerende ervaringen achter de rug: altijd fouten
in het rekenwerk, voortdurend het gevoel van mislukken…
Dergelijke ervaringen hebben vaak een negatieve invloed op de
motivatie, kunnen tot faalangst leiden en kunnen ertoe leiden dat
kinderen moeilijk iets van hun strategieën laten zien.
Enkele tips8:
• Observeer handelingen: een kind voert veel van zijn handelingen openlijk uit
en sommige van deze handelingen zijn gemakkelijker te observeren. Als kinderen
bijvoorbeeld met materiaal werken, op hun vingers rekenen of tijdens het rekenen
hardop denken, kun je de uitgevoerde handelingen en de gehanteerde strategie
direct observeren.
Vaak handelen kinderen echter min of meer verborgen en willen ze niet laten
zien wat ze doen. Kinderen die op hun vingers tellen, proberen dit (helaas)
meestal te verbergen. Daardoor is dit soms bijna niet te zien. Toch zijn er wel
tekenen zichtbaar hoe zij bij het rekenen te werk gaan: er zijn bijvoorbeeld
kinderen die heel zacht met hun vingers tegen een been, arm of wang drukken,
met de lippen bewegen, met het hoofd knikken…
• Probeer door te observeren en vragen te stellen er achter te komen hoe het kind
rekent. Stel daarbij ‘open’ vragen, b.v. “Wil je eens vertellen hoe je dat hebt
uitgerekend?” en stel die vragen ook als het antwoord op een som goed is.
Niet alleen voorkom je hiermee dat jouw vraag voor een kind het signaal betekent
“het antwoord is fout”, ook kom je er zo achter welke strategie een leerling
hanteert om tot een goed antwoord te komen.
• Vermijd suggestieve vragen, zoals “Volgens mij heb je hier geteld”. Al naar
gelang jouw verhouding tot het kind zal er met “ja” of “nee” worden geantwoord.
8
Buijs, K., den Dulk, H., Essers, A., Logtenberg, H., Nieuwstraten, K., Ruijssenaars, W. & van Vugt, J. (2004).
Problemen in de rekenontwikkeling. Antwerpen: Garant.
Centrum Zeeland.
• Noteer de antwoorden die het kind geeft en neem daar de tijd voor. Zeg ook
dat je dat doet omdat je niet alles kunt onthouden.
• In plaats van vragen stellen kun je ook ‘spiegelen’, na het antwoord genoteerd te
hebben kun je teruglezen wat je hebt genoteerd en vragen “Klopt dat?”
2.2 Rekentests
Hier vind je een (beperkt) overzicht van rekentests. Voor

een vollediger overzicht verwijzen we naar de SIG-
brochure9. Welke rekentest er wordt gebruikt, hangt af van
de problematiek van het kind.
Samenwerking met het CLB is uiteraard aangewezen. In
het centrum zijn tal van rekentests beschikbaar. Een enkele
test zal nooit volstaan om een juiste diagnose te stellen. Het
kind zal een ‘cocktail’ van rekenproeven moeten doorstaan.
Bovendien moet je je er bewust van zijn dat het
diagnosticeren van een rekenstoornis om een proces gaat:
de conclusie “dit kind heeft dyscalculie” kan niet onmiddellijk
gesteld worden. Na een intensieve begeleiding van minstens
zes maanden zal nagegaan worden of het kind enige
vooruitgang geboekt heeft. Dan pas kan er een uitspraak
gedaan worden.
2.2.1 Rekentests voor kinderen uit het eerste leerjaar
• Leerlingvolgsysteem: goede test om, los van methodes, het rekenen van
kinderen in kaart te brengen. LVS is bedoeld voor scholen en kan collectief
worden afgenomen. Twee keer na elkaar een score in zone E bij een
normaal begaafd kind aan wie in de tussenperiode extra rekenonderricht werd
gegeven, is een signaal dat aanvullend interdisciplinair onderzoek nodig is.
Het LVS meet alle aspecten van het leerplan en is dus vrij volledig als test (meet
getallenkennis, bewerkingen, metend rekenen, meetkunde, parate kennis en
vraagstukjes). Let bij het gebruik niet enkel op de totaalscore, maar ook op de
score voor parate kennis (in functie van geheugendyscalculie) en op de
grensscores (bijvoorbeeld t.a.v. meetkunde – in functie van visuospatiële
dyscalculie).
• Tedi-Math: deze test is een goede ‘batterij’ voor het opsporen van
‘dyscalculiemarkers’ bij 4- tot 9- jarigen. De test differentieert echter niet
tussen matige en goede rekenaars en is dus niet geschikt (bedoeld) als
leerlingvolgsysteem. Enkel kinderen die een rekenstoornis hebben, vallen uit op
deze test.
Volgende zaken worden gemeten: telrij kennen, tellen, logisch denken met
getallen (conservatie, correspondentie, classificatie, seriatie, inclusie, splitsen),
inzicht in de getalstructuur (getallezen, getaldictee van arabische cijfers en
getalwoorden), eigenlijk rekenen (contextrijke opgaven, contextuele kennis,
geautomatiseerde rekenfeiten, contextrijke toepassingen) en schattend rekenen.
9
SIG (2004). Allemaal op een rijtje. Overzicht van rekentests in Vlaanderen.
• Rekenbasis tot 10: goed genormeerde CLB-toets voor het basisonderwijs. Het
gaat om toetsen voor kinderen met rekenproblemen.
Meet; getallen schrijven, getallenkennis, kleiner/groter dan, getallenas,
splitsingen, optellen en aftrekken tot 10.
• Tempotoets Hoofdrekenen tot 20: goede CLB-toets voor het basisonderwijs.

Meet de automatisering van rekenfeiten tot 20.
• Rekenen 1/2/3/4/5: goede CLB-toets die bedoeld is voor zwakke rekenaars.
2.2.2 Rekentests voor kinderen uit het tweede leerjaar
• Leerlingvolgsysteem, Tedi-Math, Tempotoets Hoofdrekenen tot 20,

Rekenen 1/2/3/4/5: zie eerste leerjaar.
• Analytische toets rekenen tot 20 (begin 2de lj): goed genormeerde CLB-toets
voor het basisonderwijs. De vaardigheden die worden gemeten zijn: kennis van
getallen, getallenas, tellen met sprongen, plaats in de getallenrij, hoofdrekenen
verbaal, kennis van symbolen, hoofdrekenen + en – tot 10 en tot 20 (optellen,
aftrekken, splitsen en aanvullen. Voor bepaalde proeven is een tijdslimiet
voorzien.
• Vraagstukken begin 2de (3de en 4de lj): deze test geeft een beeld van de
algemeen conceptuele kennis (moet worden aangevuld met een test voor
rekenprocedures en rekenfeiten).
2.2.3 Rekentests voor kinderen uit het derde en vierde leerjaar
• Leerlingvolgsysteem, Tedi-Math, Rekenen 1/2/3/4/5: zie eerste leerjaar
• Vraagstukken begin (2de), 3de en 4de lj: zie tweede leerjaar
• Hoofdrekenen + en -, x en: goed genormeerde CLB-toets voor het

basisonderwijs. Aan te vullen met een test voor rekenfeiten en algemeen
conceptuele kennis.
• Rekenen einde 3: meet getallenkennis en bewerkingen.
• Wiskunde Pasen 4: het gaat om een globale wiskundetoets over de leerstof

van het derde en vierde leerjaar. Er is een deelscore voor inzicht en voor
hoofdrekenen. Deze test meet getallenkennis (natuurlijke getallen, breuken,
kommagetallen), bewerkingen, hoofdrekenen (natuurlijke getallen, breuken,
kommagetallen), vraagstukken, meten en metend rekenen.
Het volstaat echter niet om louter rekentesten af te nemen. De onderdelen die aan bod
kunnen komen in een onderzoek zijn10:
• een intelligentietest: hiermee krijgt men een idee van de mogelijkheden van
het kind. Bovendien krijgt men via de verbale en ruimtelijke onderdelen van de
10
Ceyssens, M. (2002). Ik reken fout, omgaan met rekenproblemen. Gids voor ouders, leerkrachten en
begeleiders. Tielt: Uitgeverij Lannoo.
test ook extra informatie voor de rest van het onderzoek. We zien bijvoorbeeld
vaak dat de ruimtelijke onderdelen zwakker scoren bij sommige kinderen met
rekenproblemen. Verder merken we ook dat het onderdeel rekenen uitvalt of dat
kinderen een probleem hebben met het korte termijngeheugen voor cijfers
(cijferreeksen). Kijk altijd zowel naar het totale IQ, verbale IQ en performale IQ.
Bekijk deze informatie echter steeds vanuit een totaalbeeld van het kind.
• geheugentests: via deze test krijgt men een idee over de manier van
informatieverwerking, op welke manier het kind zijn materiaal opslaat in zijn
geheugen. In de intelligentietest wordt hiervoor het onderdeel ‘cijferreeksen’
opgenomen. Daarnaast worden ook de 15 woordentest en de complexe Figuur van
Rey gebruikt om zicht te krijgen op het geheugen.
• schoolse vorderingen: wanneer het kind wordt aangemeld met een

rekenprobleem, is het logisch dat rekenen getest wordt. Toch is het ook van
belang om lezen en spellen na te gaan (in functie van eventuele comorbiditeit).
• taaltest: omdat er bij rekenen ook heel wat taal komt kijken, kan het soms
nuttig zijn om ook de taalvaardigheden nader te bekijken.
• psychomotorisch onderzoek: heel wat kinderen met rekenproblemen hebben

ook grof en/of fijnmotorische problemen. Wanneer deze problemen het kind
belemmeren om vlot te werken, kan het zinvol zijn dit te onderzoeken. Bovendien
kan men uit zo’n onderzoek afleiden of het niet om een algemene
ontwikkelingsvertraging gaat in plaats van om een rekenstoornis.
• aandacht en concentratie: alleen als er aanwijzingen zijn voor een

aandachtsstoornis, wordt dit verder onderzocht. De subtest ‘substitutie’ uit de
intelligentietest biedt daar informatie over.
• sociaal-emotioneel onderzoek: bij sommige kinderen is het niet meer duidelijk

of de leerproblemen primair zijn en er daardoor ook gedrags- of emotionele
problemen ontstaan of dat de emotionele problemen zo sterk zijn dat er ook
leerproblemen ontstaan. Sommige kinderen moeten op emotioneel vlak immers
veel verwerken waardoor hun aandacht en concentratie verzwakt en ze langzaam
een leerachterstand krijgen.
Dyscalculie kan niet ‘zo maar’ worden vastgesteld met een rekentoetsje!

3 Eerste hulp bij rekenproblemen
Je leest het goed! We spreken hier over

‘rekenproblemen’ en niet louter over
‘rekenstoornissen’ of ‘dyscalculie’. Belangrijker
dan uiteindelijk het etiket van de diagnose is de
erkenning door de leerkracht en de ouders van
de tekortkomingen bij het kind, zonder dat er
een onmiddellijke oorzaak is voor dit tekort.
Vanuit deze erkenning kan het kind al begeleid
worden. Een gegrond onderzoek blijft
noodzakelijk, maar op deze manier hoeft er niet
zo veel tijd verloren te gaan.
Om kinderen met rekenproblemen in de klas te helpen, worden de zogenaamde

STICORDI-maatregelen gehanteerd. STICORDI staat voor: STImuleren,
COmpenseren, Remediëren, DIspenseren. Hier worden deze maatregelen wat dieper
uitgespit.
3.1 Sticordi-maatregelen
3.1.1 Stimulerende maatregelen
Stimulerende maatregelen houden de ondersteuning van de affectieve component

in11:
• Aanvaard dat de leerling een probleem heeft en breng hiervoor begrip op.
Begrip tonen voor het probleem en het probleem erkennen betekent namelijk een
enorme affectieve steun voor de leerling. Dit staat in contrast met het telkens in
vraag stellen van een zwak resultaat of het teruggeven van een blad met meer
rood dan blauw. Met potlood verbeteren kan bijvoorbeeld een grote geruststelling
zijn voor het kind.
• Moedig het kind zoveel mogelijk aan en voornamelijk als hij/zij het goed doet,
bevestig het kind hierin. Dit kan mondeling in de klas maar ook schriftelijk bij
taken.
Kijk wat goed gaat en wat minder goed gaat en leer de leerling gebruik te
maken van zijn/haar sterke kanten.
• Zorg dat het kind ten allen tijde zijn/haar eigenwaarde behoudt
• Leer het kind hulp vragen wanneer het nodig is. Dit kan op verschillende
manieren: vinger opsteken, door het kind bijvoorbeeld een kaartje te laten
plaatsen op de bank wanneer het hulp nodig heeft, …
11
Verschaeren, J. (2005). Een charter en STICORDI-maatregelen voor kinderen met dyscalculie in de lagere
school. Onuitgegeven licentiaatsthesis, Ugent, Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen.
• Een goede klasgroep die het kind opneemt kan een enorme steun/hulp zijn voor
het kind.
3.1.2 Compenserende maatregelen
Compenserende maatregelen12 willen

hulpmiddelen aanreiken om problemen of
tekorten die eigen zijn aan de leerstoornis
te omzeilen.
Compensaties lossen een probleem niet
op, maar maken het mogelijk er goed mee
om te gaan en kunnen ervoor zorgen dat
het verdere leerproces niet stagneert.
• Leerlingen maken een groene kaart met echte struikelblokken. Die laten ze
op geregelde tijdstippen zien aan de leerkracht.
• Leerlingen gebruiken een rekenmachine als hulpmiddel
• Geef een kind meer tijd om een taak of een toets te maken wanneer het nodig
is.
• Geef fiches met formules en tafels.
• Leer oplossingsschema’s gebruiken.
• Laat de leerling oefeningen mondeling toelichten, ook bij toetsen.
3.1.3 Remediërende maatregelen
Wanneer een (deel)probleem om een oplossing vraagt, is hulp nodig die zich specifiek op
dat probleem richt. We spreken dan van remediëring13 of van orthodidactiek, om aan te
geven dat het gaat om een verbijzondering van de gewone didactiek. Het belangrijkste
kenmerk daarvan is dat veel verfijnder tussenstappen worden ingebouwd dan normaal
gesproken nodig is en dat de instructie zeer expliciet is.
In een planmatige remediërende hulp zijn volgende elementen van belang:
• isoleren: leerinhouden worden het best systematisch aangebracht. Je verdeelt

het probleem in heel duidelijke, gestructureerde stappen. Na het geïsoleerd
oefenen van een bepaalde leerinhoud kan naar het volgende onderdeel worden
overgestapt waarbij verder gebouwd wordt op de reeds geautomatiseerde
deelvaardigheden.
12
13
In deel 4 “Aan de slag!” vind je concrete remediëringstips.
Voorbeeld We isoleren de techniek ‘tien overbruggen’ door aanvankelijk
alleen oefeningen aan te bieden vanuit 9 of 8. Op die manier gaat
de volledige aandacht naar de denkstappen bij het overbruggen.
Het kind hoeft geen getalsplitsingen te beheersen14.
• oriënteren: wanneer een (deel)probleem in de aandacht staat, is het belangrijk

dat degene die de hulp krijgt, weet wat het onderwerp van de hulp is, wat het
doel van deze hulp is, op welke kenmerken de aandacht moet worden gericht en
hoe te zien is of gegeven hulp zinvol en succesvol is.
• herhalen: leerlingen met leerproblemen houden dikwijls het gewone tempo niet
bij en missen daardoor de kans op het herhalen van het geleerde. Beklijving van
kennis wordt dan moeilijk, automatismen ontstaan niet. Het inbouwen van
voldoende herhaling is dus belangrijk.
- Houd korte herhalingen.
- Zorg voor oefeningen waar leerlingen het gevoel hebben dat ze kunnen
doorwerken, niet alleen voor uitdagende herhalingsoefeningen.
- Geef zoveel mogelijk directe feedback (het gebruik van een schrijflei
waarop de leerlingen de uitkomst van een opgave kunnen noteren en
tonen is bijvoorbeeld zeer handig. Zo kan je direct reageren als ze juist of
fout zijn. Zorg er evenwel voor dat de ‘ontmaskering’ van de rekenzwakke
kinderen niet te expliciet gebeurt.).
• verkorten betekent dat een aantal stappen in de oplossingsweg worden

overgeslagen. Die stappen zijn dan zogezegd ‘verinnerlijkt’. De leerlingen mogen
bijvoorbeeld bij het oplossen van een bewerking aanvankelijk nog materiaal
gebruiken. Na een tijdje wordt het materiaal achterwege gelaten. De verkorting
zal alleen dan met succes gebeuren als de leerlingen ook de relatie tussen het
concrete, schematische en abstracte handelen voldoende ervaren hebben.
Voorbeeld De leerkracht schrijft 5 op het bord, neemt 5 knikkers, tekent 5

blokjes in kwadraatbeeld op het bord, schrijft dan + 3 op het
bord, neemt 3 knikkers en legt die bij de 5 andere knikkers,
tekent 3 blokjes in kwadraatbeeld op het bord, telt het aantal
knikkers en noteert de uitkomst. Na een tijdje wordt niet meer
met de knikkers gewerkt, maar tekent de leerkracht enkel nog
blokjes in kwadraatbeeld op het bord 15.
• versnellen: naarmate een vaardigheid ‘korter’ verloopt, zal de leerling de

vaardigheid sneller kunnen uitvoeren. Tempo-oefeningen zijn dan ook heel
belangrijk. Zwakke rekenaars en leerlingen met dyscalculie hebben nood aan
oefeningen waarin de reproductiesnelheid wordt getraind.
Voorbeeld In een les over de tafel van 7 schrijven de leerlingen de uitkomst

op een schrijfleitje. De leerlingen moeten telkens zo vlug mogelijk
het leitje in de lucht steken.
14
Cooreman, A. & Bringmans, M. (2003). Rekenen Remediëren: droom of haalbare kaart? Antwerpen:
Uitgeverij De Boeck.
15
Van Biervliet, P. (2003). Dyscalculie en rekenproblemen: enkele reflecties. Onderwijskrant, (126), 21-35.
• identificeren: Geïsoleerde oefeningen moet je ook herkennen binnen een reeks
gemengde oefeningen. Kinderen met rekenproblemen kunnen geïsoleerde
oefeningen maken als er een voorbeeld is. Ze hebben echter moeite om de
aangeleerde technieken zelf te vinden bij gemengde oefeningen.
Voorbeeld Laat de leerlingen de oefening onder de juiste voorbeeldoefening

plaatsen, zonder ze evenwel op te lossen.
• integreren: Geïsoleerde kennis zal deel moeten gaan uitmaken van het ruimere
kennisbestand. Hiervoor is het nodig dat verbindingen worden gelegd met reeds
bestaande kennis en met situaties waarin de nieuwe kennis bruikbaar is. Bij dit
principe is het belangrijk om samen met de leerling bewust na te gaan welke
verbindingen er zijn. Zo identificeert deze op welk moment de nieuwe kennis van
belang is.
• generaliseren: Nauw aansluitend bij het voorgaande is het nodig om te zoeken

naar andere situaties en toepassingsmomenten. Je kan wat je op school leerde,
toepassen in een heel andere omgeving.
Voorbeeld Joris wil een konijnenhok bouwen. Hij gebruikt spontaan de

middelen die hij op school leerde: hij berekent hoeveel hout hij
nodig heeft, hij verstevigt de hoeken, hij zoekt op hoeveel plaats
een konijn nodig heeft en hoe hij het probleem van de vochtige
ondergrond kan oplossen16.
3.1.4 Dispenserende maatregelen
Een vrijstelling kan in samenspraak met de leerling, de leerkracht en eventueel met de

andere leerlingen, verschillende vormen aannemen.
Het doel van een volledige of gedeeltelijke vrijstelling is het voorkomen dat een leerling
afhaakt wanneer een bepaalde situatie te frustrerend wordt. De vrijstelling kan verleend
worden voor welbepaalde vakonderdelen of activiteiten die onoverkomelijke
moeilijkheden opleveren17.
• De leerlingen komen niet aan het bord voor oefeningen, enkel voor oefeningen
waarvan je zeker weet dat hij/zij ze kan.
• De leerlingen krijgen waar nodig een kortere, geen gemakkelijkere, toets of

meer tijd om de toets te maken.
• Er worden enkel huistaken gegeven die de leerling zeker aankan.
• De leerling wordt vrijgesteld van hoofdrekenen.
• De leerling moet niet alle oefeningen maken, enkel de basisoefeningen.
16
17
3.2 Charter op basis van sticordi-maatregelen
Een charter is een overeenkomst tussen het kind, de ouders en de school. Het is
individueel, er worden maatregelen in opgenomen die gelden voor een specifiek kind met
een bepaalde stoornis. Er is een charter voor de leerkracht en een charter voor de
leerling.
3.2.1 Charter voor de leerkracht
Het charter voor de leerkracht bestaat uit drie delen.

Een eerste deel geeft enkele tips naar algemene
begeleiding en ondersteuning van een kind met
dyscalculie in de klas.
Deel twee en deel drie zijn individueel voor dat kind
waarvoor het charter is opgesteld: in het tweede deel
worden maatregelen opgenomen die van toepassing
zijn in de klas, In het derde deel wordt aangegeven
bij welke onderwerpen het kind meer tijd, herhaling,
inoefening nodig heeft. Zoals reeds bleek in het
voorgaande, is herhaling erg belangrijk en dit geldt
voor alle gebieden waar er zich problemen voordoen. Hier kan aangeduid worden welke
gebieden de meeste problemen geven en welke strategieën, tabellen, oplossingschema’s,
… aan het kind kunnen worden geleerd. Dit laatste kan gebeuren in overleg met het CLB
en in samenspraak met degene die het kind individueel begeleidt.
Over het hele charter loopt een tweede kolom die gebruikt kan worden voor aanvullingen
of opmerkingen, bijvoorbeeld naar de praktische uitwerking toe. Er is ook telkens ruimte
gelaten voor “andere” (andere problemen, andere strategieën die aangeleerd kunnen
worden, ander materiaal dat gebruikt kan worden zoals het rekenmateriaal van de klas,
…) omdat dit charter helemaal niet volledig is, er worden enkel suggesties gegeven.
Bovendien is een charter individueel waardoor het nooit volledig kan zijn 18.
(zie kopieerblad 3, p. 79- 85)
AANVULLINGEN OF
1. ALGEMENE BEGELEIDING EN ONDERSTEUNING
OPMERKINGEN
Aanvaard dat de leerling een probleem heeft en breng

hiervoor begrip op.
Begrip tonen voor het probleem en het probleem erkennen
betekent namelijk een enorme affectieve steun voor de
leerling. Dit staat in contrast met het telkens in vraag stellen
van een zwak resultaat of het teruggeven van een blad met
meer rood dan blauw. Met potlood verbeteren kan
bijvoorbeeld een grote geruststelling zijn voor het kind.
Moedig het kind zoveel mogelijk aan en voornamelijk als

hij/zij het goed doet, bevestig het kind hierin. Dit kan
mondeling in de klas maar ook schriftelijk bij taken.
Kijk wat goed gaat en wat minder goed gaat en leer de
leerling gebruik te maken van zijn/haar sterke kanten.
Zorg dat het kind ten alle tijden zijn/haar eigenwaarde
18
behoudt.
Leer het kind hulp vragen wanneer het nodig is. Dit kan op
verschillende manieren: vinger opsteken, door het kind
bijvoorbeeld een kaartje te laten plaatsen op de bank
wanneer het hulp nodig heeft, …
De leerkracht werkt steeds met een ondersteunend

bordschema om de structuur van de les te verduidelijken
(vb: concreet - schematisch - abstract). Dit kan aan het kind
op papier gegeven worden ter ondersteuning.
Een goede klasgroep die het kind opneemt kan een enorme
steun/hulp zijn voor de leerling.
2. IN DE KLAS
Praktisch
De leerling zit best vooraan omdat hij/zij zo minder
afleidingsprikkels krijgt en ook door de leerkracht zelf
sneller kan worden bijgestuurd. Het kan belangrijk zijn
om na te gaan naast welke leerling hij/zij beter wel of
niet zit.
Het is belangrijk dat de leerling persoonlijk aangesproken

wordt.
De leerling komt niet aan het bord voor oefeningen.

De leerling komt enkel aan bord voor oefeningen waarvan
de leerkracht zeker weet dat hij/zij ze kan.
De leerling moet niet alle oefeningen maken maar enkel

de basisoefeningen. Dit onderscheid met extra
oefeningen en verdieping kan bijvoorbeeld in de
handleiding weergegeven zijn.
Alle opgaven dienen op papier gegeven te worden aan

deze leerling.
Er wordt voor hem/haar altijd een kladblad voorzien om

tussenuitkomsten te noteren.
Het is belangrijk dat de aandacht van de leerling in de

goede richting gestuurd wordt. Een vakdoorbrekende
methode om structuur aan te brengen kan daarbij
gebruikt worden.
(Bijvoorbeeld: moet je de omtrek of de oppervlakte
berekenen? Ken je de juiste formule?)
Huiswerk: Er worden (huis)taken gegeven die de leerling

zeker aankan.
Gebruik van hulpmiddelen

De leerling mag gebruik maken van volgend hulpmiddel bij

het lezen van cijfers:
een hulpblad waarop de probleemcijfers staan afgebeeld
met bijvoorbeeld een tekening
getalbeelden
andere: ………………………………………

het schrijven van cijfers:
een hulpblad waarop de schrijfrichting bij de
probleemcijfers is weergegeven
andere: …………………………………….
Bij splitsingen tot 10 mag de leerling volgende

hulpmiddelen gebruiken:
getalbeelden (bijv. met stippen)
MAB-materiaal
rekenstaafjes
splitskaarten
telraam
andere: ………………………………………..
Bij oefeningen met een uitkomst tussen 10 en 20 mag de

leerling volgende hulpmiddelen gebruiken:
een liniaal (visualisering van de brug)
een getallenkaart
MAB-materiaal
telraam
rekenstaafjes
rekendoos
twintigveld
getallenas
andere: ……………………………………….
Bij puntoefeningen mag de leerling gebruik maken van:

een hulpblad met een te onthouden regel: grootste getal
min kleinste getal behalve als de puntjes vóór de min
staan, dan “eerst de puntjes dan de min, ik doe plus en
trap er niet in”
een hulpblad met de aangeleerde stapjes
een weegschaal die voor de visualisering van de oefening
kan zorgen
MAB-materiaal
andere: ……………………………………….
Om de rekentaal onder de knie te krijgen, mag de leerling

gebruik maken van;
een hulpblad met volgende basisbewerkingen en
bijhorende termen: + - x :
een hulpblad met aangeleerde rekenregels
andere:……………………………………….
Bij het invullen van een getallenrij mag de leerling

gebruik maken van:
een onthoudblad met de verschillende stappen
andere: ……………………………………….
Voor bewerkingen met getallen tot 100, mag de leerling

volgende hulpmiddelen gebruiken:
een hulpmiddel voor het schrijven/lezen van getallen met
een TE-structuur (Tiental en Eenheid)
andere: ……………………………………………
Voor de maaltafels kan de leerling gebruik maken van:

een tafelkaart
een onthoudblad met de probleemoefeningen
een telraam
andere: ……………………………………………
Voor de deeltafels kan de leerling gebruik maken van:

een tafelkaart
een telraam
andere: ……………………………………………
De leerling mag cijferen wanneer er hoofdrekenen aan te

pas komt.
De leerling mag een rekenmachine gebruiken als

hulpmiddel bij het maken van berekeningen.
Voor bewerkingen met getallen groter dan 100, mag de

een hulpmiddel voor het schrijven/lezen van getallen
groter dan 1000
andere: ……………………………………………
Wanneer er decimale getallen aan bod komen, mag de

leerling een individuele tabel gebruiken als hulpmiddel.
Bij metend rekenen mag de leerling gebruik maken van:

een individuele tabel voor gewicht
een individuele tabel voor inhoud
een individuele tabel voor afstand
een individuele tabel voor oppervlakte
een klein individueel klokje bij kloklezen
andere:……………………………………………
Wanneer er meetkunde aan bod komt tijdens een les, mag

de leerling gebruik maken van:
een onthoudblad met formules
andere:……………………………………………
Bij het werken met breuken maakt de leerling gebruik van

breukenmateriaal (vb.houten staven)
het onthoudblad waarop de verschillende stappen
beschreven staan voor:
o het optellen/aftrekken van breuken
o het vermenigvuldigen van breuken
o het delen van breuken
o andere: ……………………………………………

Bij vraagstukken mag de leerling gebruik maken van een
geleerde strategie:
zoekwijzers
de beertjes van Meichenbaum
andere: ……………………………………………
Toetsen/evaluatie
De leerkracht leest altijd de vragen van een toets voor,
ook bij multiple choice. Deze hulp kan ook met
audiomateriaal opgelost worden. Formuleer de vragen zo
eenduidig mogelijk.
De leerling krijgt waar nodig een kortere, geen

gemakkelijkere, toets.
Hij/zij krijgt meer tijd om de toets te maken.

Hij/zij mag vroeger aan de toets beginnen.
De leerling krijgt de kans om mondeling bepaalde

oefeningen toe te lichten.
De leerling wordt erop gewezen dat een bepaalde vraag

niet of onvolledig ingevuld is.
Wanneer hij/zij een toets vroeger indient, wordt de

leerling verplicht om deze opnieuw te lezen.
De leerling zorgt er zelf voor dat er bij een toets CH staat

om aan te geven dat hij gebruik maakte van het charter.
3. INDIVIDUELE OEFENING
De leerling heeft meer herhaling, tijd en inoefening nodig
voor volgende onderwerpen en het is aangewezen dat daarbij
volgende strategieën, oplossingsschema’s, tabellen, hulp-
middelen, …worden aangeleerd of gebruikt.
Het is namelijk belangrijk dat de leerling inzicht verwerft in
een bepaald wiskunde-onderdeel vooraleer hij/zij
hulpmiddelen kan gebruiken in de klas.
Lezen en schrijven van (probleem)getallen:

MAB-materiaal
……………………………………………
Splitsingen tot 10:

individuele splitskaarten
getalbeelden
……………………………………………
Oefeningen met een uitkomst tussen 10 en 20:

buuroefeningen aan de hand van tweelingen (4 + 4 = 8
5 + 4 = 9)
vijfstructuur

(8 + 7 = ? 5 + 5 = 10, 3 + 2 = 5 10 + 5 = 15)
tienstructuur
(8 + 7 = ? 8 + 2 = 10, 5 over 10 + 5 = 15)
visueel voorstellen van splitsingen
verwoorden van splitsingen
……………………………………………
Bewerkingen met getallen tot 100:

volgorde-fouten bij het lezen: tig-woorden als tiental
herkennen, eerste getal in de 0 van het tiental schrijven
rekenmateriaal
structuur bij bewerkingen tot 100:
TE +/- E
TE +/- TE (met E = 0)
TE +/- TE (zonder brug)
TE +/- TE (met brug)
……………………………………………
Maaltafels
tafelkaarten
……………………………………………
Deeltafels:
……………………………………………
Cijferen:
traditioneel cijferen (elementen uit bewerking onder
elkaar schrijven, bij : staartdeling)
realistisch cijferen (werken met HTE-tabellen)
……………………………………………
Hoofdrekenen
tussenstappen met materiaal
……………………………………………
Bewerkingen met getallen groter dan 100:

strategie voor het lezen/schrijven van getallen groter dan
1000: groepjes van 3 maken door puntjes te zetten of
plaatsje open te laten
mogelijke structuur bij bewerkingen met getallen groter
dan 100:
- oefeningen zonder brugovergang
- oefeningen met brugovergang
- oefeningen met dubbele brugovergang
……………………………………………
Decimale getallen:
gebruik van een tabel met DHTE,thd (duizendtal,
honderdtal, tiental, eenheid, tiende, honderdste,
duizendste)
……………………………………………
Metend rekenen:
mogelijke structuur voor de klok:

- richting van de wijzers
- heel en halfuur
- kwart over, kwart voor
- minuten
- digitale klok
……………………………………………
Meetkunde:
……………………………………………
Breuken
breukenmateriaal
……………………………………………
Vraagstukken
Mogelijke (vakoverschrijdende) strategie:
probleemidentificatie of -omschrijving (Wat is
het probleem? Wat moet ik doen?)
plannen (Hoe pak ik het aan? Welke stappen
moet ik doen?)
uitvoering (Ik voer de strategiestappen uit.)
controle of zelfevaluatie (Ik kijk of het
antwoord past bij de vraag.)
omgaan met fouten (Ik denk dat het niet goed
is, ik probeer het nog eens anders.)
zelfbekrachtiging (Ik heb het goed aangepakt.)
beertjes van Meichenbaum
……………………………………………
Ruimtelijke oriëntatie en ruimtelijk inzicht

……………………………………………
Visueel voorstellingsvermogen
tekeningen maken bij vraagstukken
……………………………………………
Het vermijden van number crunching of het blind voortgaan

op sleutelwoorden.
……………………………………………
Het onderscheiden van de relevante en irrelevante

informatie.
het schrappen van overbodige gegevens bij vraagstukken
……………………………………………
Het geleerde toepassen op gelijkaardige oefeningen

(transfer).
……………………………………………
Het is belangrijk voor deze leerling dat hij/zij bovenstaande

oplossingsschema’s, tabellen, strategieën, … leert gebruiken.
Verwacht echter niet dat hij/zij de herleidingstabellen en
oplossingsschema’s zomaar spontaan gebruikt: dit dient

aangeleerd en ingeoefend te worden.
Om nog meer verwarring bij het kind te voorkomen, is het
aangewezen dat de schema’s door de verschillende
hulpverleners gelijkaardig gebruikt worden.
3.2.2 Charter voor de leerling
Het charter is eigenlijk bedoeld als concrete hulp voor de leerling, daarom dat hier ook
het charter voor het kind zelf volgt. Dit is afgeleid van het charter van de leerkracht. Het
charter voor de leerling is opgesteld in eenvoudige taal maar te moeilijk voor de jongste
leerlingen van de lagere school. Hier zou bijvoorbeeld met pictogrammen of met kleuren
(voor elke hulpblad dat ze gebruiken) gewerkt kunnen worden19.
(zie kopieerblad 4: charter voor de leerling)
1. In de klas
Ik mag vooraan in de klas zitten zodat ik alles goed kan zien en volgen.
Ik moet aan het bord geen oefeningen maken.
Ik krijg altijd een kladblad waarop ik mag werken.
Wanneer ik iets niet kan, mag ik dit altijd zeggen aan de juf of meester
.………………………………………………………………………………………
2. Tijdens de rekenles
Ik mag altijd mijn hulpblad gebruiken met (dit heeft betrekking op moeilijkheden met de
rekentaal)
+
-
x
:
………………………………………………………………………………………
Ik gebruik mijn hulpbladen bij
cijfers lezen
cijfers schrijven
splitsingen/muurtjes
puntoefeningen
de getallenrij
oefeningen tot 100
maaltafels
deeltafels
oefeningen met getallen groter dan 100
breuken
formules van meetkunde
vraagstukken
……………………………………………………………………………………….
19
Ik mag altijd mijn rekenmachine gebruiken.
Ik mag cijferen in plaats van hoofdrekenen.
Ik mag een tabel gebruiken bij:
decimale getallen
metend rekenen:
o gewicht
o inhoud
o afstand
o oppervlakte
o ………………………………………………………………..…………………
3. Bij toetsen
Ik krijg meer tijd om een toets te maken.

Ik spreek voor de toets met de juf of meester af welke oefeningen ik wel maak en
welke niet.
Ik schrijf CH bovenaan mijn toets. Zo laat ik zien dat ik het charter gebruikt heb.
………………………………………………………………..…………………

4 Aan de slag!
De hulp bij rekenproblemen is altijd maatwerk! Er moet steeds

nagegaan worden wat de behoefte van het kind is. Het gaat niet
om de toepassing van een volledige methode, maar om de
keuze van de beste hulp in een specifieke situatie.
Hieronder vind je, per leerjaar, een overzicht van mogelijke problemen en bijhorende
maatregelen die in de praktijk effectief bleken. Verlies je niet in het aantal ‘trucjes’. Ze
gelden enkel voor kinderen met een welbepaald probleem. Is het niet haalbaar de
kinderen in de klas te remediëren, overleg dan met de taak/zorgleerkracht.
De hier voorgestelde hulpmiddelen komen, tenzij anders vermeld, uit het boek ‘Ik reken
fout’ van Martine Ceyssens20.
4.1 Eerste leerjaar
4.1.1 Cijfers leren lezen en schrijven
In het eerste leerjaar moeten de kinderen de cijfers tot 20 kunnen lezen en zelf
schrijven. Sommige kinderen komen moeilijk tot de automatisatie van getalbeelden. Het
kan helpen de probleemgetallen te isoleren en apart te oefenen.
Anderen hebben moeilijkheden met de schrijfrichting van de getallen. Vooral 6,2,3,9

en 5 worden vaak gespiegeld. Soms helpt het om deze getallen op een kaartje te
schrijven en de beginrichting aan te duiden met een pijltje.
6 2 3 9 5
Wanneer een bepaald getal niet onthouden wordt, is het belangrijk dat er taal aan wordt
gekoppeld, liefst met een duidelijk verband. Zo zal het kind beter onthouden dat een 2
meer op een ‘eend’ lijkt dan op een ‘zwaan’ omdat er klankovereenkomst is.
20
Ceyssens, M. (2002). Ik reken fout, omgaan met rekenproblemen. Gids voor ouders, leerkrachten en
begeleiders. Tielt: Uitgeverij Lannoo.
Een andere tip is het bedenken van rijmpjes, bijvoorbeeld 6 zit met zijn kont op de
grond, 7 staat te beven, 8 staat op wacht, 9 staat met zijn kopje in de regen21.
Een leuke manier om getallen in te oefenen is het zo snel mogelijk lezen van
speelkaarten. Dit kan meerdere malen per dag en overal geoefend worden: op school,
thuis, in de auto...
Om de getallen van 10 tot 20 in te oefenen, kan je werken met getalkaarten. De

kinderen leggen het kaartje met de eenheden telkens op de 0 van de 10 22.
1 2 3 4 5
6 7 8 9 10
Door te oefenen maak je de kinderen vertrouwd met de getalkaarten: “Leg de volgende
getallen met de getalkaarten.” Er kan eventueel per twee gewerkt worden.
Kinderen met dyscalculie (en dyslexie) vinden volgende getallen soms heel moeilijk om
te onthouden.
21
en 22 Cooreman, A. & Bringmans, M. (2003). Rekenen Remediëren: droom of haalbare kaart? Antwerpen:

elf twaalf dertien veertien
een twee drie vier
11 12 1 3 1 4
4.1.2 Splitsingen onder 10
Een speelse manier om het splitsen te automatiseren, is het splitsen met

speelkaarten23. Speelkaarten hebben het voordeel het getalbeeld zowel concreet als
abstract aan te bieden. Je maakt een T-vorm. Boven de T leg je een kaart die de waarde
heeft van de splitsing die geoefend wordt. Gaat het om de splitsing van 5, dan leg je de
kaart met waarde 5 boven de ‘T’. Aan weerszijden van de verticale streep van de ‘T’ laat
je de kinderen dan de kaarten leggen die samen 5 vormen. Daarna schrijven de kinderen
de cijfers ook op.
Concreet ziet het resultaat er als volgt uit:
5
5 0
4 1
3 2
Een andere mogelijkheid om de splitsingen in te oefenen, zijn de getalbeelden met

stippen.
Wanneer de getalsplitsingen tot 10 moeilijkheden teweegbrengen, is het belangrijk de

probleemoefeningen te selecteren en alleen deze in te oefenen. Het proces van
automatisatie komt bij sommige kinderen echter helemaal niet op gang. Daarom kan het
ook voor dit soort oefeningen een hulp zijn dat er taal gekoppeld wordt aan de
oefeningen.
23
Voor de splitsingen van 10 bestaan de combinaties telkens uit twee bij elkaar horende
plaatjes. Belangrijk is dat niet alleen de tekeningen worden aangeboden, maar dat die
ook verwoord worden. De cijfers zijn steeds terug te vinden in de tekeningen.
10 = 1 + 9 (deze kennen de kinderen meestal)

2 + 8
3 + 7
4 + 6
5 + 5 (deze kennen de kinderen meestal ook vanwege hun 2 handen met elk 5
vingers)
Uiteindelijk resten er drie combinaties waarvoor er een hulpmiddel gezocht moet worden.
(zie kopieerblad 5, p.87)
2+8 zwaantje + visje 3+7 mannetje met de borstel
4+6 bootje met het kaboutertje
Belangrijk is dat deze kaartjes apart worden geoefend. Dat wil zeggen dat deze drie
kaartjes wel door elkaar mogen worden geoefend, maar dat ze niet gecombineerd mogen
worden met andere splitsingen (van 9 of 8). Wanneer deze drie moeilijke splitsingen
gekend zijn, mogen ze gemengd worden met de andere splitsingen.
Bij het aanleren van de splitsingen van 8, mag er niet op dezelfde manier gewerkt
worden als bij de splitsingen van 10. Anders ontstaat er verwarring. Bij de splitsingen
van 8 horen rijmpjes.

8=1 + 7 (is meestal gekend)
2 + 6
3 + 5
4 + 4 (zorgt zelden voor problemen, de ‘tweelingparen’ zijn meestal beter gekend
dan de andere.)
Dus, enkel voor 2 + 6 en 3 + 5 moet een oplossing gezocht worden (zie kopieerblad 6,
p.88).
Acht 2 en 6 op wacht Acht 3 en 5 lacht
Naast het geregeld verwoorden van deze hulpmiddelen kunnen de plaatjes ook worden
opgehangen of op de bank worden gelegd.
Wanneer de trucjes apart gekend zijn en ook de oefeningen op dit niveau goed lukken,
kan men gemengde oefeningen aanbieden.
De splitsingen van 9 blijven nog over. De drie combinaties die voor problemen zorgen
zijn: 2 + 7, 3 + 6 en 4 + 5.
Een mogelijk hulpmiddel is de overeenkomst in letters. Je legt het kind uit dat bij deze
splitsing steeds dezelfde letters voorkomen in de twee cijfers.
9 = zeven en twee
9 = vier en vijf
Maar ‘9 = drie en zes’ lukt dan niet meer. Voor deze combinatie kan je eventueel
verwijzen naar de gelijkenis in vorm. Van een 3 en een 6 kun je gemakkelijk een 9
maken.
Gebruik de trucjes enkel voor zaken die niet geautomatiseerd raken!
4.1.3 Oefeningen tot 20
Wanneer de brugoefeningen eraan komen, gaat het geregeld mis. Er zijn verschillende
manieren om kinderen bij deze problematiek te ondersteunen. Eerst moet je zeker weten
dat de vorige fasen (splitsingen tot 10, rekenen boven 10 zonder brugovergang)
beheerst zijn.
Een mogelijke manier om deze oefeningen op te lossen is werken met het brugje. Je
legt uit dat de kinderen ter hoogte van 10 een sprong moeten maken. 10 vormt dus als

het ware het scharnierpunt bij deze oefeningen. Concreet maakt men dus eerst de
sprong naar 10 en daarna wordt het overschot erbij geteld of eraf getrokken.
8 + 7 = (8 + 2) + 5
10 + 5
15
14 – 7 = (14 – 4) – 3
10 – 3
7
Maar, heel wat kinderen hebben het moeilijk met het begrip ‘brugje’. Ze kunnen zich er
weinig bij voorstellen, waardoor het dan ook geen echt hulpmiddel is. Daarom is het
aangewezen om de getallen tot 20 te visualiseren.
Dit kan aan de hand van een liniaal. Je kan een brugje tekenen of plakken ter hoogte
van de 10. Zo weten de kinderen dat ze steeds naar de 10 toe moeten werken.
Bij elke oefening moet het kind de sprong naar 10 tekenen. In het begin laat je het ook
best verwoorden. We gaan ervan uit dat het kind de splitsingen onder 10 kent en dus
ook weinig problemen heeft om het tweede getal te splitsen.
Concreet ziet dit er als volgt uit:
7 + 5 = (7 + 3) + 2
10 + 2
12
16 – 9 = (16 – 6) – 3
10 – 3
7
Het komt er dan op aan dit proces te verkorten. Na enige tijd kan het kind zonder de
lijnen te trekken de sprong tot 10 met de vinger aanduiden. Nog een stap verder is
alleen naar de liniaal kijken, zonder nog aan te duiden. In de laatste fase wordt de liniaal
weggedaan en probeert het kind zich de oefening mentaal voor te stellen.
Let er op dat je het verkortingsproces niet te snel afhandelt. Voor elke tussenstap
moeten veel oefeningen gemaakt worden.
Een andere optie is werken met een getallenkaart. Op een kartonnetje schrijven
kinderen hun getallenrij en bij elke oefening kunnen ze visueel sprongen maken. Je kan
dezelfde deelstappen hanteren als bij de liniaal.
Anderen leren deze oefeningen aan door te vertrekken van de ‘tweelingen’. Meestal
lukken de oefeningen 6 + 6, 7 + 7… beter dan de rest. ‘Buuroefeningen’ kunnen dan aan
de hand van de ‘tweelingen’ opgelost worden. 8 + 7 is dus 1 meer dan 7 + 724.
24

4.1.3.1 Voorbeeld: leren aanvullen tot 10 met eierdozen
Geschikt materiaal voor het leren aanvullen tot 10 zijn twee naast elkaar geplaatste
eierdozen. Hieronder vind je een volledig uitgewerkt voorbeeld van hoe je hiermee te
werk kan gaan25.
Lesje 1: introductie en begripsvorming
Klaas is een jongen die op een boerderij woont. Hij heeft een heleboel kippen. Elke dag
gaat hij eieren rapen die de kippen gelegd hebben. Die eieren doet hij in eierdozen. Hier
zie je twee van die dozen.
Weet je hoeveel eieren er in zo’n doos kunnen?… Ja, 10.
En hoeveel kunnen er in een rijtje (wijs aan)?… Ja, 5.
In deze dozen zie je de eieren die Klaas vandaag geraapt heeft. Het zijn bruine en witte
eieren. Hij heeft eerst alle bruine eieren in deze doos gedaan.
Hoeveel zijn er dat?… Ja, 8 bruine.
Maar hij had ook nog 6 witte eieren. Hij maakte eerst deze doos vol met witte.
Hoeveel konden er nog bij in deze doos?… Ja, 2.
En hoeveel witte had hij toen nog over?… Ja, 4.
En die deed hij in die andere doos, zie je? Zo kan hij goed zien hoeveel eieren hij bij
elkaar heeft.
Hoeveel heeft Klaas er bij elkaar?… Ja, 14.
Lesje 2: bouwstenen en oplossingsmethode aanvullen tot 10.
9+1 8+2 3+7 4+6 5+5
Valt je iets op aan deze sommen?…

(Indien geen reactie:)
Wat komt er uit die eerste som?… Ja, 10.
En uit die tweede?… Ja, ook 10.
(Net zolang doorgaan tot de kinderen het zien.)
Ja, al die sommen hebben als uitkomst 10. Al die getallen zijn samen steeds 10. Daarom
noemen we getallen die samen 10 zijn: vriendjes van 10.
Dus 9 en 1 zijn vriendjes van 10. En 8 en 2 zijn ook vriendjes van 10. En er staan er nog
meer…
Met wie is 6 samen een vriendje van 10?… Ja, met 4.
Weet jij ook met wie 3 een vriendje van 10 is?… Ja, met 7.
25
bron: Kwantiwijzer voor leerkrachten: werkboek 4: overbruggen van tien (optellen)
Lesje 3
Hoeveel eieren passen er in deze doos?… Ja, 10.

Hoeveel eieren zitten in de doos?… Ja, 8.
Als je de doos vol maakt, hoeveel eieren moeten er dan nog bij 8?… Ja, 2.
Welke som is dat?… Ja, 8 + 2.
Schrijf die som maar op… (8 + 2 = 10).
Wie is samen met 8 vriendje van 10?… Ja, 2.
Lesje 4
(Bedek het schrijfwerk van het kind.)

Hier zie je een dichte eierdoos. Stel je nu eens voor dat er 7 eieren in zitten.
(Wijs denkbeeldige bovenste rij aan en zeg:)
Hoeveel zitten er dan in deze rij?… Ja, 5.
(Wijs onderste rij aan en zeg:)
En hoeveel zitten er in deze rij?… Ja,2.
Hoeveel kunnen er nog bij om die doos vol te maken?… Ja, 3.
Wijs eens aan waar die zitten?…
Schrijf maar op welke som daarbij hoort… (7 + 3 = 10).
Wie is samen met 7 vriendje van 10?… Ja, 3.
(Herhaal met andere hoeveelheden.)
Lesje 5
9+ = 10 7+ = 10 4+ = 10
5+ = 10 6+ = 10
(Bedek het schrijfwerk van het kind.)

Deze sommen waren al uitgerekend maar er zijn vlekken op gevallen.
Lees je de eerste eens… Ja, 9 plus ‘vlek’ is 10.
Weet je wat onder de vlek staat?… Ja, 1.
(Eventueel:) Denk eens aan de eierdoos…
Lees de volgende sommen maar hardop voor en zeg telkens wat onder de vlek staat…
(Ga na: sommen geautomatiseerd?)
Lesje 6
We hebben nu steeds sommen gemaakt met vriendjes van 10.

Kan je nu zelf eens twee vriendjes van 10 noemen?… (bijvoorbeeld: 6 en 4.)
En kan je twee sommen bedenken met die vriendjes van 10?… (6 + 4 en 4 + 6).
Schrijf ze maar onder elkaar en reken ze uit.
Lesje 7: splitsen onder tien
In deze doos zitten 5 eieren en in die doos 2.

Hoeveel eieren zijn dat bij elkaar?… Ja, 7.
Schrijf de optelsom maar op… (5 + 2 = 7).
Je kunt ook zeggen: 7 eieren zijn verdeeld in 2 en 5.
Kun jij de verdeelsom opschrijven die daarbij hoort?… (7 = 2 + 5).
In deze doos zitten 2 eieren en in die doos 5. Hoeveel eieren is dat bij elkaar?… Ja, ook
7. Schrijf die optelsom maar op… (2 + 5 = 7).
Je kunt ook zeggen: 7 eieren zijn verdeeld in 2 en 5. Kun je de verdeelsom opschrijven
die daarbij hoort?… (7 = 2 + 5).
Zie je dat al die sommen op elkaar lijken?…

Hier staat: als je 5 en 2 bij elkaar doet, krijg je 7. En als je 2 en 5 bij elkaar doet krijg je
ook 7. En hier staat: je kunt 7 verdelen in 5 en 2. En hier staat dat je 7 ook kunt
verdelen in 2 en 5.
Dus als je een som weet, weet je die andere sommen ook, omdat ze allemaal op elkaar
lijken.

Lesje 8
Dit zijn twee dichte eierdozen, je kunt niet zien hoeveel eieren er inzitten. Maar ik zal het
je vertellen. In deze doos zitten 5 eieren en in die doos 4.
Wijs eens aan hoe ze in de dozen zitten?
Waar zitten de 5 eieren?…En waar de 4?…
Hoeveel is dat bij elkaar, 5 en 4?… Ja, 9.
Schrijf de som eens op die daarbij hoort… (5 + 4 = 9)
Nu gaan we die 9 eieren verdelen. In 5 en …? Ja, 5 en 4.
Schrijf die som ook maar op… (9 = 5 + 4).
Er zitten weer 9 eieren in twee dozen. Maar nu zitten er in deze (wijs doos links aan) 4.
Hoe is 9 nu verdeeld? In 4 en …? Ja, 4 en 5.
Schrijf die som ook maar op… (9 = 4 + 5)
(Herhaal met andere hoeveelheden tot het verband optellen/splitsen begrepen wordt).
Lesje 9
2+3= 5=3+ 5=2+
5+3= 8=5+ 8=3+
4+3= 7=4+ 7=3+
Lees de eerste drie sommen eens voor…

Reken de eerste som eens uit… (2 + 3 = 5).
En weet je nu ook meteen wat er uit de tweede komt?… Ja, 2.
Hoe heb je dat gedaan?…
En wat komt er uit de derde?… Ja, 3.
Hoe heb je dat gedaan?…
(Idem met de andere opgaven.)
Lesje 10
6=2+ 9=7+ 7=2+ 8=5+
Welke optelsom hoort bij deze som?… Ja, 2 + 4.

Dus, 6 kun je verdelen in 2 en …? Ja, 2 en 4.
Weet je nog een andere manier om 6 te verdelen?… Ja, 4 en 2.
(Idem met de volgende opgaven, laat het kind ook zelf splitsopgaven bedenken.)

Lesje 11
9=3+ 8=4+ 6=2+
9=5+ 7=3+
Deze verdeelsommen waren al uitgerekend maar er zijn vlekken op gevallen.

Lees je de eerste eens voor… Ja, 9 is 3 plus ‘vlek’.
Weet je wat er onder de vlek staat?… Ja, 6.
Hoe weet je dat?…
Lees de volgende sommen maar hardop voor en zegt telkens wat er onder de vlek staat…
(Ga na: uitkomsten geautomatiseerd of afgeleid uit optelling?)
Lesje 12: tien-sommen
Hoeveel eieren zitten er in deze doos? (wijs de volle doos aan)… Ja, 10.
Hoeveel, in die doos?… Ja, 6.
Hoeveel is dat bij elkaar?… Ja, 16.
Schrijf de som eens op die daarbij hoort?… (10 + 6 = 16).
En als je een volle doos hebt en een doos van 8, hoeveel eieren heb je dan bij elkaar?…
Ja,18.
Welke som hoort daarbij?… Ja, 10 + 8 = 18.
(Herhaal met andere hoeveelheden.)
Lesje 13
10 + 5 = 10 + = 17 10 + 3 =
Deze sommen waren al uitgerekend, maar er zijn vlekken op gevallen. Lees de eerste
eens voor… Ja, 10 plus 5 is ‘vlek’.
Weet je wat er onder de vlek staat?… Ja, 15.
(Eventueel: Denk eens aan de eierdozen.)
Lees de volgende sommen maar hardop voor en zeg telkens wat onder de vlek staat…
(Ga na: uitkomsten geautomatiseerd?)

Lesje 14: oplossingsmethode: opbouw
Hoeveel bruine eieren zitten in deze doos?… Ja, 7.

Hoeveel witte eieren zitten er in de dozen?… Ja, 5.
Als je wilt weten hoeveel eieren dat bij elkaar zijn, kun je dat zien, maar je kan het ook
uitrekenen.
Schrijf eens op welke som je dan uitrekent… Ja, 7 + 5.
We gaan die som samen uitrekenen. Hoe beginnen we? Eerst maken we deze doos vol.
Hoeveel eieren kunnen nog in deze doos?… Ja, 3.
Hoe heb ik de 5 witte eieren dan verdeeld?… Ja, 3 in deze doos en 2 in de andere doos.
Hoeveel eieren zijn dat bij elkaar in de dozen?… Ja, 12.
Hoeveel is 7 + 5?… Ja, 7 + 5 = 12.
(Laat nu noteren wat het kind gedaan heeft.)

Dat waren drie sommen. Bij de eerste maakte je de doos met de 7 bruine eieren vol met
witte eieren.
Schrijf eens welke som daarbij hoort?… Ja, 7 + 3 = 10.
Bij de tweede som rekende je uit hoe 5 verdeeld is.
Schrijf eens op welke verdeelsom daarbij hoort?… Ja, 5 = 3 + 2.
En bij de derde som rekende je uit hoeveel eieren in deze doos en in die doos samen
zitten.
Schrijf eens op welke som daarbij hoort?… Ja, 10 + 2 = 12.
(Herhaal wanneer nodig met andere hoeveelheden.)
Lesje 15
In deze doos zitten 6 bruine eieren. Ik vind nog 7 eieren erbij. Je kan nu niet zien
hoeveel eieren dat bij elkaar zijn. Maar je kunt het wel uitrekenen. Dat gaan we nu
samen doen.
(Ondersteun de uitvoering met de volgende vragen:)
Wat doe je eerst?… (doos volmaken, 4 erbij).
Hoe is 7 verdeeld?… (in 4 en 3).
Hoeveel gaan er dan naar de andere doos?… (3).
Hoeveel heb je er dan bij elkaar?… (13).
(Herhaal met andere opgaven.)

Lesje 16: evaluatie
Nu heb je een doos met 9 eieren en je vindt er nog 7 eieren bij.

Vertel maar hardop hoe je die som uitrekent…
(Ondersteun waar nodig nog met vragen.)
En vertel eens hoe je 8 + 6 uitrekent?…
En 6 + 9?…
En 7 + 6?…
4.1.3.2 Voorbeeld: leren afsplitsen met rekenrek26
Een ander hulpmiddel is het rekenrek, dat ook bestaat uit een gestructureerde
hoeveelheid van twintig elementen.
Lesje 1: introductie en begripsvorming
In lesje 1 wordt de handeling ‘afsplitsen’ geïntroduceerd. Laat met behulp van een
plaatje van een rekenrek met een volle en deels opgezette staaf twee aftrekopgaven met
bijna gelijke termen (16 – 10, 16 – 9) uitrekenen.
Laat de opgaven opschrijven, ga in op de relatie tussen een ‘tien-verschil’ en een

‘negen-verschil’ en kom met het kind tot de conclusie dat als je de ene som weet de
andere heel gemakkelijk is.
Maak aan het kind duidelijk dat je samen deze handige manier gaat oefenen.
Lesje 2
Maak met dit lesje het kind vertrouwd met het begrip tien-verschil. Daar kan dan later
naar verwezen worden wanneer het kind gaat leren zo ’n tien-verschil af te splitsen.
18 – 10 15 – 10 17 - 10
26
Bron: Kwantiwijzer voor leerkrachten: werkboek 5: overbruggen van tien (aftrekken)
Lesje 3
Maak duidelijk wat de vriendjes van tien zijn.
9+1 8+2 7+3 6+4 5+5
Leg daarna uit dat het maar om een paar sommen gaat als je de commutatieve
eigenschap toepast.
Lesje 4
Oefen nu het splitsen van tien in: 7 en 3, 8 en 2, 9 en 1. Laat het kind eerst met behulp
van een plaatje van een rekenrek met boven een volle staaf zeggen op welke manieren
je tien kunt splitsen.
Lesje 5
Ga met de vlek-sommen na welke splitsingen van tien het kind nu weet.
10 = 9 + 10 = 7 + 10 = 8 + 10 = 6 +
Observeer of het kind de sommen geautomatiseerd heeft.
Lesje 6
Laat het kind hierna de somparen maken en observeer of het daarbij afsplitst. Wijs het
kind er zo nodig op dat het aan een tien-verschil moet denken.
14 – 10 18 – 10 16 – 10 15 - 10
14 – 9 18 – 9 16 – 9 15 - 9
Kom in samenspraak met het kind tot de conclusie dat de twee sommen bijna hetzelfde
zijn en dat je, als je de eerste weet, de tweede eigenlijk ook al weet.
Deze werkwijze kan ook toegepast worden wanneer acht of zelfs zeven moet worden
afgetrokken. Het steunpunt blijft een tien-verschil, maar er moet achter meer verrekend
worden: bij acht moet er twee bij, bij zeven zelfs drie.
Lesje 7
Geef nu de volgende sommen aan het kind en vraag om de tien-verschillen en bijna tien-
verschillen op te zoeken.

17 – 10 16 – 9 9–4 14 – 8 13 – 10
10 – 3 16 – 10 17 – 9 15 – 10 15 – 7
Lesje 8
Nu gaat het erom dat een kind zelfstandig gebruik gaat maken van het afsplitsen van een
tien-verschil.
Laat het kind eerst zelf een tien-verschil bedenken en daarbij behorende bijna tien-
verschillen. Dus bij 16 – 10: 16 – 9 en eventueel ook 16 – 8 en 16 – 7. Laat het kind
hierbij ook telkens de uitkomst noemen en aangeven of 16 – 9 meer of minder is dan 16
– 10 en hoeveel meer of minder.
Lesje 9
Nu andersom: een tien-verschil bij een gegeven opgave zoeken. Ondersteun het
oplossingsproces met vragen in de aard van “welk tien-verschil zit er in deze som?”
Lesje 10
Nu gaat het erom dat het kind zelfstandig tien-verschillen afsplitst. Als dit vlot gaat bij
aftrekken met negen, kan dit uitgebreid worden naar aftrekken met acht en zeven.
15 – 9 17 – 8 14 – 6 13 - 7
Controleer of het kind een gewenste handeling uitvoert (geautomatiseerd?)
4.1.4 Symbool- en rekentaal
4.1.4.1 Symbolen en begrippen
Symbolen hanteren is voor jonge kinderen een heel nieuwe stap. Bouw het
symboolbegrip daarom langzaam op:
• Start met het herkennen van de symbolen. Laat gekende situaties naleggen met
materiaal, bijvoorbeeld ◊◊◊ > ◊.
• Gebruik symboolkaarten eerst met concreet materiaal.
• Leg een situatie met concreet materiaal en laat het kind lezen wat er staat,
bijvoorbeeld ◊◊◊ > ◊: drie is meer/groter dan een.
• Laat oefeningen met symbolen luidop lezen en verwoorden.
• Leer dan pas de symbolen zelf noteren.
Je kan een symbolenkaart opstellen. Daarop staan de verschillende symbolen

gevisualiseerd. Concreet kan het er als volgt uit zien.

= ≠
3 3 3 4
evenveel niet evenveel

gelijk niet gelijk
hetzelfde ongelijk
niet hetzelfde
verschillend
> <
3 2 3 4
meer minder
groter kleiner
… …
De symbolen ‘<’ en ‘>’ zorgen niet zelden voor verwarring. Het beeld van het ‘kuiken’
kan hieraan tegemoet komen27.
Het kuiken heeft honger.

Het pikt met zijn bek < wijd open.
Het pikt waar de meeste zaadjes liggen.
> of <
Laat de leerlingen evenwel steeds verwoorden (lezen van links naar
rechts), zo krijgen ze de rekentaal goed onder de knie.
De symbolen ‘+’ en ‘-‘ worden door de meeste kinderen moeiteloos verworven. Toch is
dit niet voor iedereen het geval. Het is de bedoeling dat het kind weet wat 5 + 1 in
realiteit betekent. Het moet zich bij de symboolnotatie een realiteit voorstellen en op
mentaal niveau ook een denkbeeldige handeling stellen (iets doen in gedachten).
27

De trap biedt een heel duidelijke koppeling van het symbool ‘+’ of ‘-‘ en de handeling.
‘Meer’ associëren we spontaan met een beweging naar boven. De bovenbuur woont
boven jou en woont dus hoger. Leg het verband tussen ‘+’ en een trede hoger. Bij het
aftrekken spreken we van een onderbuur. Een onderbuur is net één minder of één
verdieping lager. Leg het verband tussen ‘-‘ en een trede lager. Leg tevens het verband
tussen ‘=’ en het eindresultaat28.
Lees samen: boven nummer…woont nummer…. Onder nummer…woont nummer.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Wie is de onderbuur van…? Wie is de bovenbuur van…?
2 5 9 4
1 6 3 9 8
28
Denk aan de trap!
4+1= 3–1= 5+2=
Voor sommige kinderen is het geen sinecure termen te verbinden aan een symbool. Dit
kan ingeprent worden aan de hand van kaarten en spelletjes.
+ - x :
som van verminderen product delen door
vermeerderen min vermenigvuldigen hoeveel groepjes
optellen aftrekken keer (zo veel) van
samen met verwijderen maal verdeel
plus verschil dubbel het derde, vierde…
en wegnemen drievoud/viervoud deel van
erbij minder dan splits in 3, 4…
toevoegen groepjes
bijtellen
meer dan
De begrippen kunnen ingeoefend worden aan de hand van een soort ‘bingospel’. Je hebt
vier grote kaarten (+, -, x, :). De termen komen op kleine losse kaartjes te staan. Om
beurt wordt er een kaartje getrokken. Het kind moet het kaartje bij het juiste teken
leggen. Wiens kaart als eerste vol is, is de winnaar.
Let wel op: het is van belang dat kinderen deze begrippen niet blindelings leren vertalen.
Bij 2 meer dan 50 is? Moet men ‘meer’ inderdaad vertalen als ‘optellen’, maar bij 50 is 2
meer dan ? is dit niet het geval.
4.1.4.2 Puntoefeningen29
Wanneer kinderen eindelijk de vernoemde begrippen onder de knie hebben, worden ze

plots geconfronteerd met oefeningen waarbij juist het tegenovergestelde wordt beweerd:
de puntoefeningen.
Er wordt een onderscheid gemaakt tussen zuivere puntoefeningen en oefeningen die
verweven zitten in een verhaaltje.
Bij zuivere puntoefeningen (dit zijn puntoefeningen die voorgesteld worden door een
bewerking en niet in een context) zijn de verschillende mogelijkheden:
… + 6 = 13
3 + … = 13
13 = 6 + …
13 = … + 6
… - 6 = 13
6-…=4
13 = … - 6
4=6-…
29
Puntoefeningen staan niet meer in het leerplan en hoeven dus in principe niet meer gekend te zijn door de
leerlingen, blijf er dus niet te lang bij stilstaan.
Om de uitkomst te vinden moet je soms de omgekeerde bewerking doen, maar soms ook
niet. Dit maakt het verwarrend voor kinderen. Wanneer het inzicht ontbreekt, moet er
een hulpmiddel gezocht worden.
Daarom:
GROOTSTE getal MIN het KLEINSTE getal
Behalve wanneer de puntjes vlak voor het min-teken komen
En met een rijmpje klinkt het zo…

Eerst de puntjes en dan de min, ik doe + en trap er niet in
Wanneer je dit hulpmiddel aanbrengt, concentreer je je eerst op de regel ‘grootste getal

min kleinste getal’. Je brengt nog geen uitzonderingen aan. Pas later leg je de
uitzonderingen uit en bied je deze oefeningen eerst geïsoleerd aan en daarna combineer
je beide oefeningen. In de klas kan je ook een blad met oefeningen geven waarbij de
kinderen eerst de ‘speciale’ oefeningen markeren.
Wanneer het kind de zuivere puntoefeningen beheerst, kan men de stap naar de
puntoefeningen in een verhaal zetten, zoals 6 is de helft van…, 9 is 4 meer dan…, 15
is 5 minder dan…
De regel van daarnet kan hier niet toegepast worden. We werken hier met het principe
van de ‘weegschaal’. De weegschaal stelt steeds het gelijkheidsteken voor. Dit betekent
dat de kinderen eerst naar het woordje ‘is’ of ‘is gelijk aan’ moeten zoeken. Dat wordt
dan vervangen door de weegschaal.
In de beginfase wordt echt met een weegschaal gewerkt. Daarna kan het kind
schriftelijke oefeningen doen waarbij de weegschaal al staat voorgetekend maar waarbij
het kind de twee delen van de oefeningen moet noteren. Elke arm van de weegschaal
moet steeds evenveel bevatten. Wanneer ook dit zonder problemen wordt uitgevoerd,
kan er overgestapt worden naar oefeningen zonder visualisatie van de weegschaal.
Een concreet voorbeeld is:
7 meer dan 5 is… Eerst duiden we het gelijkheidsteken aan in de oefening.
Daarna schrijven we hetgeen vóór het =-teken staat op de eerste arm van de
weegschaal en zoeken we wat de andere arm moet zijn om de weegschaal weer in
evenwicht te brengen.
7 meer dan 5 kan gemakkelijk uitgerekend worden en zo ziet het kind dat er aan de
andere kant ook 12 blokjes moeten komen. Laat het kind ook 12 blokjes op de andere
arm van de weegschaal leggen zodat het ziet dat zijn uitkomst klopt.
4.2 Tweede leerjaar
Sommige kinderen verwisselen vaak de volgorde van getallen. Ze schrijven bijvoorbeeld

35 in plaats van 53. Het honderdveld biedt voor kinderen met een ruimtelijk visueel
probleem geen soelaas, want in een rooster is het nog moeilijker uit te maken welk getal
vóór en na een ander getal komt.
De eerste stap in de aanpak is nagaan of kinderen de tientallen goed beheersen: ze

moeten vlot de tientallen kunnen opnoemen en de getalstructuur doorhebben. Bij de
tientallen komt er steeds –tig achteraan het woord (behalve bij de getallen tussen 10 en
20).
In de tweede fase is het belangrijk dat het kind het gedeelte met –tig herkent als het
tiental. Bijvoorbeeld drieënvijftig: vijftig is het tiental en drie komt erbij.
Om de volgordefouten aan te pakken, laat je het kind eerst het –tig getal opschrijven en
daarna de eenheid toevoegen in de nul.
Bijvoorbeeld drieënvijftig:
Lkr.: welk –tig-getal hoor je?
Kind: vijftig.
Lkr.: Schrijf het maar op
Kind: 50
Lkr.: En schrijf nu de 3 in de nul.
Kind: 5 3
Het is belangrijk dat in een eerste fase de hele weg wordt afgelegd. Daarna kan je het
gemakkelijk inkorten. Ook kan je in de klas al voorgedrukte papieren maken en een soort
getallendictee doen. De kinderen moeten dan alleen de eenheid invullen.
Analoog aan bovenstaande werkwijze kan er gewerkt worden met getalkaarten (zie
eerste leerjaar, 4.1.1.2).
4.2.2 Optellen en aftrekken tot 100
Om de optellingen en aftrekkingen tot 100 te leren aan kinderen met een rekenprobleem,
is het belangrijk dat alles in kleine stapjes wordt opgedeeld. De kunst bestaat erin om
elk mogelijk probleem op te vangen door een tussenstap te creëren.
• TE+/- E (bijvoorbeeld 35 + 3)
In een eerste fase wordt er alleen een eenheid opgeteld. Er is nog geen overschrijding
van het tiental. Kinderen moeten bij het grondtal goed het onderscheid weten tussen
tiental en eenheid. Wanneer dit nog problemen geeft, moet er teruggegaan worden naar
het vorige deel in verband met de getalstructuur.
Ideaal is dat men de hulpmiddelen van de vorige moeilijkheid hier ook af en toe toepast.
Bijvoorbeeld: 35 + 3 = … 0
• TE+/-T (bijvoorbeeld 50 – 30)
Laat het kind zelf de oplossingsstrategie zoeken. Het moet zelf ontdekken dat de
tientallen moeten worden opgeteld of afgetrokken en dat er gewoon een nul wordt aan
toegevoegd. Om kinderen dit zelf te laten ontdekken, geef je het best een reeks
oefeningen onder elkaar die het hardop moet oplossen. Lukt dit niet, dan kan je zelf de
uitkomst opschrijven waarna het kind de strategie zoekt.
• TE+/- TE (nog geen overschrijding van het tiental, bijvoorbeeld 24 + 15)
Ook hier is het belangrijk dat de getalstructuur goed wordt herkend. Het moet voor het
kind duidelijk zijn dat de tientallen bij de tientallen en de eenheden bij de eenheden
moeten worden opgeteld of afgetrokken. Opnieuw kan met het hulpmiddel van de
getalstructuur gewerkt worden.
2 4 +1 5 = ……
• TE+/- TE (met overschrijding van het tiental, bijvoorbeeld 26 + 25, 84 - 18)
Bij deze laatste stap kan er veel misgaan. Een belangrijke voorwaarde is dat de vorige
stappen voldoende geautomatiseerd zijn.
Er zijn verschillende manieren om deze mogelijkheid te overbruggen:
- tiental + tiental, eenheid + eenheid en samenvoegen

36 + 47 = 30 + 40 = 70
6 + 7 = 13
70 + 13 = 83
- grondtal + eenheid tot aan het volgende tiental en dan de rest eraan toevoegen
56 + 38 = 56 + 4 = 60
60 + 34 (dit is nog over) = 94
- grondtal + tiental, nadien plus de rest

34+ 28 = 34 + 20 = 64
64 + 8 = 64 + (6 + 2) = 72
- grondtal min eenheid, nadien min de rest

75 – 17 = 75 – 5 = 70
70 – 12 = 70 – 10 – 2
60 – 2 = 58
- grondtal min tiental, nadien min de eenheid

54 – 19 = 54 – 10 = 44
44 – 9 = 44 – 4 – 5 = 35
Er moet gekozen worden voor één methode. Voor het aanvangen van deze fase moeten
de vorige deelstappen goed beheerst zijn, ook de splitsingen onder 10 (zie eerste
leerjaar). Bij aftrekkingen zoals 63 – 28 is het noodzakelijk dat 8 snel opgesplitst kan
worden in 3 en 5.
Enkele aandachtspunten bij dit soort oefeningen:

- voldoende van dit soort oefeningen maken
- hardop laten verwoorden
- oefeningen aanbieden in verschillende vormen (bijvoorbeeld ook in
vraagstukken)

- het verwoorden afbouwen en alleen nog laten fluisteren, daarna zonder
tussenstappen en nog later mag er op tijd gewerkt worden om na te gaan of de
strategie geautomatiseerd is.
Om kinderen goed te laten nadenken over de bewerking en de structuur van de getallen,

kan een stappenplan aangeboden worden30.
Stappen Vraag Antwoord

stap 1 Moet ik optellen of aftrekken?
stap 2 Hoeveel tientallen moet ik erbij/eraf doen?
stap 3 Hoeveel eenheden moet ik erbij/eraf doen?
Kan dat in een stap?
Voorbeeld 1: 47 – 18 = …

stap 1 Moet ik optellen of aftrekken? aftrekken
stap 2 Hoeveel tientallen moet ik erbij/eraf doen? 1 tiental
47 – 10 = 37
stap 3 Hoeveel eenheden moet ik erbij/eraf doen? 8 eenheden
Kan dat in een stap? nee
37 – 8 = 37 – 7 = 30
30 – 1 = 29
Voorbeeld 2: 43 + 25 = …

stap 1 Moet ik optellen of aftrekken? optellen
stap 2 Hoeveel tientallen moet ik erbij/eraf doen? 2 tientallen
43 + 20 = 63
stap 3 Hoeveel eenheden moet ik erbij/eraf doen? 5 eenheden
Kan dat in een stap? ja
63 + 5 = 68
Analoog aan de liniaal (zie eerste leerjaar) kunnen deze oefeningen gevisualiseerd
worden aan de hand van een getallenas.
Voorbeeld: 85 – 38 = …
Stap 1: het is een aftrekking

Stap 2: ik moet 3 tientallen aftrekken: 85 – 30 = 55
Stap 3: ik moet 8 eenheden aftrekken, dit kan ik niet ineens.
55 – 8 = 47
5 3
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
30
VCLB (2001). Leerlingvolgsyteem. Wiskunde: Analyse en handelen. Volume 1. Antwerpen: Garant.
4.2.3 De tafels van vermenigvuldiging
Kinderen vermenigvuldigen spontaan in het dagelijkse leven. Ze dekken bijvoorbeeld de

tafel en nemen voor elke persoon een aantal stukken mee. Vanuit deze realistische
situatie kan je het begrip ‘maal’ (= ‘keer’)
introduceren.31
Dek de tafel.
Hoeveel personen zitten aan tafel?
Hoeveel keer neem je een bord?
Hoeveel keer neem je een glas?
Hoeveel maal heb je een mes nodig?
Hoeveel maal zet je een stoel klaar?
Tafels dienen om het rekenen te versnellen. Ze moeten geautomatiseerd zijn om later

snel te kunnen optellen, aftrekken of breuken op te lossen. Maar, dit lukt niet voor
iedereen. Kinderen met een rekenstoornis hebben het moeilijk om dingen
geautomatiseerd te krijgen. Voortdurend herhalen en tafels laten opdreunen, helpt
niet. Soms lukt het tijdelijk, maar zodra er even niet meer geoefend wordt, verdwijnt de
nieuw verworven kennis snel. Daarom moeten er hulpmiddelen gezocht worden om de
tafels op een andere manier aan te leren.
Vooraleer aan remediëring gedaan wordt, is het belangrijk om uit te maken welke
tafels het kind niet kent. Voor sommige kinderen zal het voldoende zijn om alleen
maar drie trucjes van de tafel van 7 en twee van de tafel van 8 te leren, terwijl het voor
anderen misschien wel noodzakelijk zal zijn de hele reeks te doorlopen.
Er wordt ook steeds de nadruk opgelegd dat de tafels in twee richtingen kunnen worden
aangeboden, dus 9 x 5 is hetzelfde als 5 x 9.
Er worden drie methodes onderscheiden om de tafels aan te leren:

• groeperen en het sprongsgewijs tellen = herhalend optellen (accent op
vermenigvuldigtal)
• het analyseren van productgetallen (accent op het product)
• het stimuleren van wiskundige activiteiten waarbij wordt verdubbeld, gehalveerd
(accent op de vermenigvuldiger). Deze methode wordt nu het meest gebruikt in
scholen.
Kleinere producten (zoals 3x7) en kwadraten (zoals 7x7) worden sneller verworven. Het
aanleren van bepaalde producten gebeurt door middel van regels (bijvoorbeeld 1xn=n of
0xn=0).
De tafels worden hier in een volgorde voorgesteld die ook het meeste kans heeft op
succes.
4.2.3.1 Tafel 1
Dit is de makkelijkste tafel om mee te beginnen. Na een paar minuten hebben de

kinderen het gevoel dat ze al veel tafels kennen. Het is interessant om hier ook de link te
leggen met het begrip ‘keer’. In plaats van 1 maal 7 uit te voeren klinkt het vaak
gemakkelijker om 1 keer zeven uit te voeren. Maar wanneer deze rekentaal begrepen is,
zullen de kinderen snel weg zijn met deze tafel.
31
Het best kan je op dit moment ook de tafel van 0 leren. Voor kinderen is het niet altijd
vanzelfsprekend dat een getal vermenigvuldigd met 0 altijd 0 als resultaat heeft.
4.2.3.2 Tafel 2
Wanneer het kind de brugoefeningen (bijvoorbeeld 8 + 8) goed kent, zijn er voor deze
tafels meestal ook weinig problemen te verwachten. De link tussen 7 + 7 en 2 x 7 moet
gelegd worden, maar dat blijkt meestal goed te lukken. Belangrijk is natuurlijk dat er vlot
kan worden opgeteld tot 20!
4.2.3.3 Tafel 10
Ook deze tafel is snel te leren. Het kind moet wel vlot de tientallen kunnen opzeggen om
deze tafel onder de knie te krijgen. Maar dan is het gewoon een kwestie van een nul toe
te voegen en het juiste tiental te benoemen.
Na deze tafels kun je gemengde oefeningen aanbieden waardoor je een beeld krijgt van
de automatisatie van de reeds aangeleerde tafels. Wanneer dit goed lukt, kun je verder
gaan met nieuwe maaltafels.
4.2.3.4 Tafel 5
Bij deze tafel komt het erop aan dat het kind zelf ontdekt dat de uitkomsten eindigen op
een 0 of een 5. Alles wat de kinderen zelf ontdekken, onthouden ze beter. Extra
ondersteuning kan helpen: je zegt dat de tafel van 5 de helft is van de tafel van 10.
Zo kom je aan de volgende uitkomsten bij het oplossen van de tafel van 5:
6x5 je neemt de helft van 6, of je kapt 6 in 2, en je voegt er een 0 aan toe.

Wat gebeurt er met de oneven tafels? Deze zijn moeilijker.
7x5 je neemt de helft van 7, maar dit lukt niet. Daarom neem je de helft van 6
(je neemt dus één cijfer eronder) en voegt een 5 in plaats van een 0 toe.
5x5 je neemt de helft van 5, maar dit lukt niet. Daarom neem je de helft van 4
en voegt een 5 toe.
9x5 je neemt de helft van 8 en voegt een 5 toe.
Op deze manier is het iets omslachtiger maar slaagt het kind er meestal wel in om de
tafel van 5 onder de knie te krijgen.
Leg de kinderen uit dat het omkeren van een tafel dezelfde uitkomst geeft32. Je kan
dat visualiseren aan de hand van een getallenlijn.
Bijvoorbeeld: 2 x 5 = 5 x 2
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
32
4.2.3.5 Tafel 9
Een mogelijke en vaak gebruikte manier om deze tafel aan te leren, is uitgaan van de
tafel van 10: vermenigvuldig het getal eerst met 10 en trek er dan het getal van af.
Bijvoorbeeld: 7 x 9 = (7 x 10) – 7
70 – 7
63
Deze methode vraagt soms een beetje rekenwerk maar levert meestal geen problemen
op. Op deze manier wordt ook het meest inzichtelijk gewerkt.
Een andere mogelijkheid waarmee kinderen het zelf leren, is het onder elkaar
opschrijven van de getallenrij tot 9 en omgekeerd. Zo bekom je de uitkomsten van
de tafel van 9.
0 9 1x9
1 8 2x9
2 7 3x9
3 6 …
4 5
5 4
6 3
7 2
8 1
9 0
Maar, het uiteindelijke doel is dat de tafels geautomatiseerd zijn. Dan is deze methode
minder interessant: het is niet mogelijk om zonder deze kolommen meteen een uitkomst
te geven, waardoor het tempo duidelijk wordt vertraagd.
Een andere manier is het doortellen tot 10 en 1 cijfer lager nemen dan het
vermenigvuldigtal.
Bijvoorbeeld: 3 x 9 = we tellen 7 bij de 3 om 10 te krijgen en 2

komt net onder de 3. Dus krijgen we het getal 27.
Bijvoorbeeld: 6 x 9 = we tellen 4 bij de 6 om 10 te krijgen en 5

komt net onder de 6. Dus krijgen we het getal 54.
Een laatste mogelijkheid is de methode met de vingers. Elke vinger van onze beide
handen krijgt een nummer.

Wanneer je een opgave krijgt, buig je die vinger om die het getal aanduidt waarmee je
vermenigvuldigt. Aan de linkerkant van de gebogen vinger krijg je het cijfer van de
tientallen, rechts van de vinger krijg je het cijfer van de eenheden.
Bijvoorbeeld: 3 x 9
Links van de middelvinger zie je nog twee vingers. Dit
vormt het getal van de tientallen. Rechts van de vinger
heb je nog 7 vingers, dit vormt het getal van de eenheden.
Ook een methode die goed werkt. Wel moet je hierbij je vingers gebruiken en soms
wordt dit niet geapprecieerd door leerkrachten.
4.2.3.6 Tafel 7
Voor veel kinderen met een rekenstoornis, vormen de tafels van zeven een struikelblok.
Daarom werden er voor de tafel van zeven rijmpjes gemaakt. Taal is immers vaak hun
sterke kant. Het is wel belangrijk dat er zowel een visuele als een auditieve steun aan de
tafel wordt toegevoegd. Ook is het belangrijk dat het kind ‘het trucje’ steeds verwoordt.
De tafels van 1,2,5,9, en 10 moeten reeds gekend zijn. Het kind weet ook dat het de
tafels in een andere volgorde kan opzeggen. Bij het aanleren van de tafel van 7 kan je
eerst een lijst maken met alle tafels onder elkaar. De oefeningen die het kind spontaan
kan, mag het inkleuren. Uiteindelijk zal het inzien dat er maar een paar moeilijke tafels
van 7 overblijven.
Het kind moet weten dat zodra er een 7 in de maaltafel voorkomt, er een rijmpje
voorhanden is. Belangrijk is ook dat de moeilijke tafels niet in een keer worden
aangeboden, maar maximaal twee à drie tafels per keer.
7x3 zit op de knie 7x4 zwemt in het wier

7 x 6 mes en crèche 7 x 7 een cactus in de regen
7 x 8 de appel en het mannetje lacht
In een eerste fase is het heel belangrijk dat het kind steeds het rijmpje opzegt, vooral
om spiegelingen te voorkomen. In een volgende fase laat je het kind het rijmpje
fluisteren zodat het daarna vlot kan antwoorden zonder dat het rijmpje nog wordt
gebruikt.
4.2.3.7 Tafel 6
Bij de tafel van 6 zijn vooral de volgende tafels moeilijk: 4 x 6, 6 x 6, 7 x 6, 8 x 6 en 9 x

6. De laatste is al geleerd bij de tafel van 9 en 7 x 6 kan opgelost worden met het
rijmpje. Dan resten enkel nog 8 x 6, 4 x 6 en 6 x 6.
De regel is: als eenheid neem je het getal dat met 6 vermenigvuldigd wordt en
als tiental neem je de helft van de eenheid.
Bijvoorbeeld: 6 x 8: eerst neem je de 8 (want dat getal wordt met 6 vermenigvuldigd),

dan neem je de helft van 8 = 4, samen geeft dit 48.
Het voordeel van dit hulpmiddel is dat het niet in de lijn ligt van de andere hulpmiddelen.
Het is geen rijmpje en ook geen aftrekoefening zoals bij de tafel van 9. Kinderen moeten
eerst de rijmpjes van de tafel van 7 goed onder de knie hebben om daarna de tafel van 6
snel te kunnen koppelen aan dit trucje.
4.2.3.8 Tafel 8

Aangezien de kinderen weten dat de tafels in twee richtingen dezelfde oplossing geven,
resten er enkel nog 3 x 8, 4 x 8 en 8 x 8. Telkens is het de bedoeling dat er bij iedere
tafel een ander soort trucje gezocht wordt, anders treedt er verwarring op bij de
kinderen.
De maaltafel van 8 wordt vergeleken met een glijbaan.
(kopieerblad 11, p.93)
4x8
Aan het kind wordt uitgelegd dat je van de 4 naar beneden glijdt
en dan terechtkomt bij de 3 en dan bij de 2. Zo kom je bij de
uitkomst van 32.
3x8
Bij de 3 heb je tussenin een ‘springplank’. Eerst duw je je af

en daal je een beetje waardoor je de 2 krijgt, dan spring je
omhoog naar de 4. Zo krijg je 24
8x8
In een achtbaan ga je snel naar beneden en dit

betekent dat je in plaats van één stap meteen twee
stappen naar beneden zet. Daarom daal je af naar 6 en
dan naar 4. En zo kom je bij 64.
4.2.3.9 Tafels 3 en 4
Ondertussen kent het kind de tafels van 3 en 4 eigenlijk al (omkering van de tafels geeft
dezelfde uitkomst). Af en toe geeft 3 x 4 problemen. Je kunt dan als hulpmiddel geven
dat 12 = 3 x 4, dus dat deze tafel 4 opeenvolgende cijfers heeft.
Doordat sommige kinderen de hele reeks van hulpmiddelen gebruiken, moet het kind
geregeld verwoorden welk soort hulpmiddel het gebruikt bij welk soort tafel.

4.2.4 Delen
Delen is net het omgekeerde van de maaltafels. Toch is het niet voor elk kind zo
eenvoudig om het delen af te leiden van de maaltafels.
Introduceer het begrip ‘delen’ en breng het verband aan tussen vermenigvuldigen en
delen: “de maaltafels zijn de vriendjes van de deeltafels”.
Vanuit 3 x 4 = 12 kunnen er twee delingen ontstaan:
• verdelingsdeling: “als ik 12 snoepjes eerlijk verdeel over drie kinderen, hoeveel

krijgt elk?” Je vraagt naar het aantal elementen per groep, dus naar het
vermenigvuldigtal.
• verhoudingsdeling: “hoeveel keer gaat 4 in 12?” Je vraagt naar het aantal
groepen, dus naar de vermenigvuldiger.
Voor rekenzwakke kinderen is het aan te raden te werken met een vaste strategie33.
Bijvoorbeeld: 27 : 3
• Laat de leerlingen steeds de opgave verwoorden: zevenentwintig gedeeld door

drie, of je verdeelt 27 in 3 gelijke delen.
• Visualiseer dit eerst aan de hand van concreet materiaal. Je leert vooral het
principe van het verdelen en van het verdelen in gelijke delen:
- je geeft aan ieder een blokje
- je hebt er al drie weggegeven
- je geeft nog eens aan ieder een blokje
- je hebt er al zes weggeven
- zo ga je verder tot alles is weggegeven
- je komt tot het resultaat door te tellen: ieder krijgt er 9, dus 27 : 3 = 9.
• Je stapt tijdig over op een visuele voorstelling: de getallenlijn, of de in je school

gebruikte visuele voorstelling. Je herhaalt, vertrekkend van het werken met het
concreet materiaal:
- je geeft aan ieder een blokje
- je hebt er al drie weggegeven
- we maken dus een eerste sprong van 3
- we maken sprongen van 3, hoeveel sprongen maak je om tot 27 te
komen?
- Je koppelt ze dus aan de tafels van vermenigvuldiging.
• zonder materiaal: de leerling leert dat je tot een juist resultaat komt door de
tafel van 3 op te zeggen tot je aan 27 komt. Dus 27 : 3 = 9 9 x 3 = 27
Uiteindelijk dienen de deeltafels geautomatiseerd te worden. Dit verloopt niet voor alle
kinderen van een leien dakje. Sommigen komen zelfs na lang oefenen niet tot
automatiseren. Voor hen moeten dan hulpmiddelen ingeschakeld worden.
Het is belangrijk dat de maaltafels volledig geautomatiseerd zijn voordat met het delen
wordt gestart. Reden hiervoor is dat anders de trucjes van het delen botsen met de
hulpmiddelen van de maaltafels.
Analyseer welke deelsommen problemen geven en richt je daarop!
33
Net zoals bij de maaltafel van 1 krijg je bij het delen door 1 ook steeds het getal zelf. Dit
levert meestal geen problemen op.
Ook deze sommen zijn meestal gekend. Al vanaf het eerste leerjaar is het principe ‘de
helft van’ aan bod gekomen. Ook is het optellen van gelijke getallen (bijvoorbeeld 7 + 7)
ondertussen geautomatiseerd.
Controleer toch steeds of de sommen echt gekend zijn. Bij het oefenen kun je er ook
best voor zorgen dat de oefeningen door elkaar worden aangeboden. Soms denken
kinderen dat ze het delen door 2 beheersen omdat ze vlot in stappen van 2 tot 20
kunnen tellen. Dit is dus niet hetzelfde!
Laat het kind zelf ontdekken wat er gebeurt als je deelt door 10. Dat kan door een aantal
oefeningen te geven met de uitkomst.
De regel bij deze tafel luidt: wanneer je deelt door 9, tel je bij het eerste cijfer 1
eenheid bij!
+1 +1
Bijvoorbeeld: 27 : 9 = 3 72 : 9 = 8
Maar er is ook een andere manier om te delen door 9: bijtellen tot 10.
Bijvoorbeeld: 63 : 9 = 7 3 + … = 10
45 : 9 = 5 5 + … = 10
Toch is de eerste methode gemakkelijker omdat het kind daar niet meer hoeft te tellen.
Een hulpmiddel kan zijn: het dubbele van het getal nemen en de 0 weglaten.
Bijvoorbeeld: 40 : 5 = 8 het dubbele van 40 = 80, 0 weglaten = 8

30 : 5 = 6 het dubbele van 30 = 60, 0 weglaten = 6
Voor kinderen die het moeilijk vinden om het dubbele van zo’n groot getal te vormen,
kan men ook het dubbele nemen van het eerste cijfer. Bijvoorbeeld 40 : 5 = 8 (het
dubbele van 4). Wel is er dan een probleem met 35 : 5. Dit kan men oplossen door het
dubbele van het eerste cijfer te nemen, maar dit altijd te vermeerderen met 1 als er een
5 als tweede cijfer staat. Bijvoorbeeld 25 : 5 = (het dubbele van 2 = 4 en vermeerderen
met 1, is dus 5).

Als leerkracht moet je eerst nagaan of alle delingen door 8 problemen opleveren of dat
het alleen maar bij de grootste getallen moeilijk gaat. Er zijn immers twee trucjes nodig
voor deze deeltafel, een voor de lagere getallen en een voor de hogere getallen.
+2 +1
80 : 8 = 10 (8 + 2) 40 : 8 = 5 (4 + 1)
72 : 8 = 9 (7 + 2) 32 : 8 = 4 (5 + 1)
64 : 8 = 8 (6 + 2) 16 : 8 = 2 (1 + 1)
56 : 8 = 7 (5 + 2) 24 : 8 = 3 (2 + 1)
48 : 8 = 6 (4 + 2)
Het trucje bij deze delingen gaat enkel op bij de getallen waarvan de uitkomst een even
getal is. Het bestaat erin om steeds het laatste cijfer van het getal te nemen.
=
Alleen bij de getallen 42, 30 en 54 geldt deze truc niet.
36 : 6 = 6 Toch zijn kinderen blij met dit hulpmiddel omdat ze anders
helemaal geen houvast hebben bij delingen door 6. Ook bij
48 : 6 = 8 de tafels van 6 geldt dat het trucje alleen werkt bij de even
vermenigvuldigers. Zo zijn ze er al een beetje vertrouwd
24 : 6 = 4 mee.
Het hulpmiddel bij deze deling ligt opnieuw in dezelfde lijn. Maak dus eerst uit of het kind
dit wel nodig heeft! In plaats van 1 of 2 bij het eerste cijfer te tellen, moet men er nu 3
bijtellen. Om verwarring te voorkomen, oefen je best regelmatig het hulpmiddel.
+3
Bij de kleinere getallen klopt het trucje niet meer.
49 : 7 = 7 Daarom moet duidelijk worden gemaakt dat het alleen
geldt bij de grotere getallen. En ook moet van tevoren
56 : 7 = 8 (5 + 3) een analyse gemaakt worden van de delingen door 7.
Stel dat alleen 42 : 7 en 56 : 7 problemen opleveren,
63 : 7 = 9 (6 + 3) dan is dit hulpmiddel niet effectief. Een hulpmiddel heeft
alleen maar zin als er meerdere moeilijkheden mee
70 : 7 = 10 (7 + 3) worden opgelost.
4.2.4.9 Delen door 3 en 4
Voor deze delingen is nog geen effectief hulpmiddel voorhanden.
Zorg ervoor dat eerst de tafels volledig geautomatiseerd zijn. Anders loop je het risico
dat de hulpmiddelen door elkaar worden gegooid. Wanneer twee deeltafels geïsoleerd
zijn aangeleerd en ingeoefend, is het belangrijk dat die ook gemengd geoefend worden.

4.3 Derde leerjaar
In het derde en vierde leerjaar komen respectievelijk de getallen tot 1000 en 10000 aan
bod. Kinderen hebben vaak moeite om grote getallen te lezen. Met een beetje structuur
kun je problemen met het lezen en schrijven van deze getallen snel verhelpen.
• Allereerst worden de getallen onderverdeeld in groepjes van drie: steeds

vanachter beginnen!
1642 wordt 1 642
25841 wordt 25 841
Je merkt dat de rechterkolom veel gemakkelijker leest dan de linkerkolom. Dit is
ook logisch: de structuur verplicht je om in honderd- of duizendtallen te denken.
Om deze structuur te bevorderen, kan het best met ruitjespapier gewerkt
worden. Eventueel kunnen er ook puntjes gezet worden tussen de groepjes.
• Vervolgens leer je de kinderen om de structuur te benoemen. Elk groepje van 3

wordt gewoon gelezen alsof er geen andere cijfers meer staan, maar men voegt
er het woord ‘duizend’ (en later ‘miljoen’) aan toe.
Concreet wil dit zeggen:
duizend
vijf vierhonderd zesentwintig
5426 = 5 426 = 5 426
Het komt er dus op neer dat kinderen hun getallen in groepjes splitsen zodanig
dat er in elk groepje geen groter getal kan staan dan 999. Daarna voegen ze het
woord ‘duizend’ toe (in het zesde leerjaar kan met het aanleren van de
miljoentallen op dezelfde wijze te werk gegaan worden).
Het schrijven van de getallen kan eveneens aangeleerd worden met behulp van de reeds
eerder besproken getalkaarten (zie eerste leerjaar).
Je zegt een getal, zorg ervoor dat je niet te snel spreekt en maak een duidelijk
onderscheid tussen de samenstellende delen: vijfduizend… achthonderd… twee… én…
zestig. Het kind legt het getal met de getalkaarten en zegt het opnieuw. Voorwaarde is
dat het kind goed het onderscheid kan maken tussen eenheden, tientallen, honderdtallen
en duizendtallen. Dan zullen met het gebruik van de getalkaarten omkeringen
voorkomen worden.
De getalkaarten zien er zo uit34:

9 0 0 0 9 0 0 9 0 9
8 0 0 0 8 0 0 8 0 8
34
Uitgeverij De Boeck
7 0 0 0 7 0 0 7 0 7
6 0 0 0 6 0 0 6 0 6
5 0 0 0 5 0 0 5 0 5
4 0 0 0 4 0 0 4 0 4
3 0 0 0 3 0 0 3 0 3
2 0 0 0 2 0 0 2 0 2
1 0 0 0 1 0 0 1 0 1
4.3.2 Bewerkingen met getallen groter dan 100
De oefeningen dienen systematisch aangeboden te worden via oplopende

moeilijkheidsgraad:
• oefeningen zonder brugovergang met de volgende getalstructuur:

430 + 45 750 – 30
• oefeningen zonder brugovergang met de volgende getalstructuur:

250 + 436 560 – 230
• oefeningen met brugovergang met de volgende getalstructuur:

253 + 28 935 – 27
• oefeningen met brugovergang met de volgende getalstructuur:

645 + 238 723 - 517
• oefeningen met dubbele brugovergang met de volgende getalstructuur:

594 + 347 526 - 456
Het komt erop aan om elke deelstap voldoende te oefenen en niet te snel de overgang te
maken naar de volgende deelstap. Toch krijgen sommige kinderen het hoofdrekenen niet
onder de knie.
Deze kinderen kan je laten ‘cijferend hoofdrekenen’. Hiermee wordt bedoeld dat het
kind de werkwijze van cijferen overneemt maar de oefening niet onder elkaar zet. Een
kind dat zelf al veel inspanningen heeft geleverd op het gebied van hoofdrekenen en met
wie zowel ouders als leerkrachten vruchteloos hebben geoefend, ontwikkelt alleen maar
frustraties en een laag zelfbeeld omdat het weer bevestigd wordt in het idee dat het niet
kan rekenen.
Om de oefeningen op papier op te lossen, is het noodzakelijk dat het kind snel kan
optrekken en aftrekken tot 20. Ook wordt het best vanaf het begin aangeleerd dat je
uitgaat van het eerste getal. Vooral bij aftrekkingen is de volgorde van de bewerkingen
belangrijk. Bijvoorbeeld: 74 – 56. Veel kinderen doen 6 – 4 in plaats van 4 – 6.
Voorbeeld: 365 + 124 = . . .
5+4=9
6+2=8
3+1=4
De uitkomst is dus 489.
Voorbeeld: 278 + 399 = …
8 + 9 = 17 ik schrijf de 7 en onthoud de 1
7 + 9 = 16 16 + 1 van daarnet = 17, ik schrijf de 7 en onthoud de 1
2+3=5 5 + 1 van daarnet is 6
Voorbeeld: 586 – 433 = …
6–3=3
8–3=5
5–4=1
Voorbeeld: 534 – 265
4–5= gaat niet, dus we lenen bij de 3

we hebben nu 14 – 5 = 9
2 (3) – 6 = gaat ook niet, dus we lenen bij de 5
we hebben nu 12 – 6 = 6
4 (5) – 2 = 2
De getallen tussen de haakjes zijn de oorspronkelijke getallen, maar doordat er geleend

wordt, zijn ze verminderd met 1. Om verwarring te voorkomen, helpt het soms ook om
een stip boven het cijfer te zetten waar geleend wordt: ● ●
5 3 4 – 265 = 269
4.3.3 Kommagetallen
De leerlingen moeten inzicht verwerven in de opbouw van een kommagetal:

• de eenheid is opdeelbaar in 10 gelijke delen.
• dit deeltje komt achter de komma.
• dit zijn de kommagetallen.
• deze kommagetallen hebben dezelfde tiendelige structuur in zich als gehele
getallen.
Je werkt best zoveel mogelijk concreet. Zo groeit het inzicht aan de hand van reële
situaties. Leerlingen ontdekken bij het meten en wegen dat de eenheid opdeelbaar is.
Verder ligt er een schat aan mogelijkheden in ‘de euro’. Kinderen worden dagelijks
geconfronteerd met kommagetallen. Er wordt niet alleen met euro’s betaald maar ook
met eurocenten. Een zakje knikkers kost Є 0,75. Je kunt een lolly kopen voor Є 0,1. Een
hamburger met frietjes kost Є 3,25. De juf is 1 m en 68 cm, dat is 1,68 meter en ik ben
al 1,42 meter…
De getallenlijn is een interessant hulpmiddel om inzicht te krijgen in het tientallig stelsel

en de opdeling van de eenheid in tienden, een tiende in 10 honderdsten, een honderdste
in 10 duizendsten35.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
E E E E E E E E E E
0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1
t t t t t t t t t t
8 8,1 8,2 8,3 8,4 8,5 8,6 8,7 8,8 8,9 9
8,2 8,21 8,22 8,23 8,24 8,25 8,26 8,27 8,28 8,29 8,3
Voor de leerling betekent dit wel het afleggen van een ganse weg. De eenheid is te klein
om te verdelen. Dus, we gaan die vergroten, dat werkt gemakkelijker. De leerling moet
inzien dat het grotere stuk een vergroting is (zoals je foto’s laat vergroten).
Wanneer dit te abstract lijkt, dan kan men beter werken met de klassieke stokmeter:
deze is verdeeld in tienden (decimeters) en honderdsten (centimeters).
Om het getal te structureren, wordt er gewerkt met een kleine tabel. De komma krijgt
er een vaste plaats in.
,
HT TD D H T E t h d
35
Sommige kinderen hebben moeite om de eenheden achter de komma te onthouden. Een
klein trucje kan helpen: maak er een paar woorden mee en het blijft gemakkelijker in het
geheugen hangen. Bijvoorbeeld: thee drinken.
4.3.4 Meetkunde
De tabel is een erg ruimtelijk hulpmiddel, toch geeft het structuur. Verschillende maten
of gewichten worden volgens grootte gerangschikt.
km (hm) (dam) m dm cm mm
100 m 10 m
De lengtematen kunnen ook vervangen worden door gewichtsmaten of inhoudsmaten.
Om met deze tabel zinvol te leren werken, moeten kinderen een aantal vuistregels uit
het hoofd leren:
• voor elke oefening wordt de tabel gebruikt.
• voor men de cijfers invult, legt men zijn hand op de plaats van de maat: tot
hier mag men komen.
• de hand komt overeen met de komma.
Deze vuistregels kunnen aangeleerd worden met behulp van oefeningen.
Voorbeeld: 25 m = … mm (oefeningen zonder komma)
km (hm) (dam) m dm cm mm
100 m 10 m
2 5 0 0 0
Er staat 25 m, dit betekent dat we onze hand achter m leggen (de streepjeslijn). Er mag
niets voorbij de hand geschreven worden. Dat betekent dat de 5 in het vakje van meter
moet staan en de 2 in het vakje van dam.
Er wordt nu gevraagd hoeveel mm dit is. We houden onze hand bij de stippellijn en
vullen nu verder met nullen aan.
Voorbeeld: 250 ml = … l (oefeningen met komma (maar niet in de opgave)):
(dal) l dl cl ml
10 l
0 2 5 0

250 ml, we leggen dus onze hand achter ml (stippellijn) en vullen 250 in. De 0 komt in
het vakje van ml, de 5 in het vakje van dl. Er wordt nu gevraagd hoeveel liter dit is. We
leggen de hand dan achter l en vullen opnieuw aan met nullen. Van tevoren was
afgesproken dat de hand overeenkwam met de komma. Op de plaats van de hand zetten
we dus een komma. De uitkomst is 0,250 l.
Voorbeeld: 25,63 m = … cm (oefeningen met komma in de opgave)
We leggen de hand bij m en weten dat onze hand en de komma overeenkomen. Dus
alles wat voor de komma staat, staat ook voor onze hand en de rest erachter. Dat
betekent dat 2 in het vakje van dam en 5 in het vakje van m staat. De 6 staat bij dm en
3 bij cm.
Er wordt nu gevraagd hoeveel cm dit is. We leggen opnieuw onze hand achter cm en zien
dat we niets moeten aanvullen. We mogen eventueel een komma plaatsen ter hoogte
van onze hand, maar dat is nu niet echt nodig.
4.3.5 Breuken
Aan de hand van taarten en figuren leert het kind visueel wat het is om een ‘gedeelte’
van iets te nemen.
Daarna kan overgegaan worden naar de oefeningen zonder taarten en figuren. Een
eerste reeks oefeningen die dan wordt gemaakt, bestaat uit het nemen van een breuk
van een bepaald getal. Begin steeds met eenvoudige breuken waarbij de teller 1 is, en
laat dan pas de rest aan bod komen.
Bijvoorbeeld: Neem ¼ van 16.

Hoeveel is ¾ van 16?
Sommigen kinderen twijfelen of ze bij de tweede oefening moeten delen door 3 of door
4. Om dit op te lossen kun je van de breukstreep een mes of een bijl maken. Op deze
manier weten kinderen dat ze moeten delen door het onderste getal.
Een ander trucje om te onthouden wat teller en noemer is, is:
Top Teller staat aan de Top
Neer Noemer = Neer

4.3.5.1 Breuken optellen
Bij het optellen van de breuken moeten een aantal regels in acht genomen worden:
• noemers moeten gelijk zijn of anders moet je ze eerst gelijkmaken
• alleen de tellers optellen of aftrekken
• eventueel uitkomst vereenvoudigen.
Aan de hand van deze regels kan je de kinderen laten werken met een stappenplan36:
Breuken optellen: mijn stappenplan
1 Zijn de noemers gelijk?
2 Ja: 1/4 + 2/4 Nee: 2/4 + 1/3

Ik maak de breuken gelijknamig.
3 Ik tel de tellers op.
4 De uitkomst vereenvoudigen: 4/8 = 2/4 = 1/2

en
De teller groter dan de noemer?
Ik maak er een gemengd getal van: 6/4 = 1 1/2
4.3.5.2 Breuken aftrekken
Dezelfde regels als bij het optellen van breuken worden in acht genomen.
Er kan opnieuw gewerkt worden met een stappenplan:
Breuken aftrekken: mijn stappenplan
1 Zijn de noemers gelijk?
2 Ja: 3/4 – 1/4 Nee: 2/3 – 1/4

Ik maak de breuken gelijknamig.
3 Ik trek de tellers van elkaar af.
4 De uitkomst vereenvoudigen
en
Ik maak er een gemengd getal van.
36
4.3.5.3 Breuken vermenigvuldigen
Breuken vermenigvuldigen: mijn stappenplan
Eenheid x breuk Eenheid x gemengd getal
1 Eenheid x teller Eenheid x eenheid

3 x 2/8 = 6/8 Eenheid x teller
5 x 2 3/4 = 10 15/4
2 De uitkomst vereenvoudigen: 6/12 = 1/2

Ik maak er een gemengd getal van : 10 15/4 = 13 3/4
Wanneer twee breuken vermenigvuldigd worden: teller x teller, noemer x noemer
4.3.5.4 Delen van breuken
Deze bewerking geeft meestal de meeste problemen. Daarom is het belangrijk dat je het
kind regelmatig de strategie laat verwoorden:
• tweede breuk omdraaien
• bewerkingsteken verandert van : naar x
• uitvoeren zoals een vermenigvuldiging
• eventueel uitkomst vereenvoudigen.
Deze strategie kan ook visueel worden voorgesteld. Wanneer men 2 breuken moet delen,
maakt men een kruis tussen beide breuken. Zo weet men dat men die cijfers, die met
elkaar verbonden zijn door het kruis, moet vermenigvuldigen.
5 : 6
7 9
In de klas kan je met een markeerstift eerst de deeloefeningen eruit halen en een kruis
laten tekenen. Zo zullen de snelle werkers zich niet vergissen en hebben de anderen een
visueel hulpmiddel.
4.3.6 Kloklezen
4.3.6.1 Klassieke klok
Wanneer het kind leert klokkijken op de klassieke klok, moet het weten in welke richting
de wijzers ronddraaien. Wanneer er hier problemen opduiken, kan je een hoepel leggen
en een bankje zetten ter hoogte van de 6 en de 12. Je laat het kind in de juiste richting

lopen en telkens wanneer het bij een bankje komt, moet het erover springen en ook
‘over’ zeggen. Deze leuk motorische activiteit zorgt ervoor dat het kind de richting van de
wijzers leert en tegelijkertijd ook het principe van ‘over’ het uur of halfuur ervaart.
Een andere optie is verwijzen naar het ‘rad van fortuin’. Heel wat kinderen kennen dit
spelprogramma van op de televisie. Het rad draait steeds in net dezelfde richting als de
wijzers van de klok.
Sommige kinderen hebben het moeilijk met de functie van de kleine en grote wijzer.
Om aan te duiden dat de kleine wijzer het uur aanduidt en de grote wijzer de minuten,
kun je een kort verhaaltje vertellen: “Stel dat wij samen naar jouw huis zouden stappen.
Wie denk je dat er het eerst aan jouw huis zou staan? Waarom?
De volwassene heeft lange benen (lange wijzer) en doet er dus maar enkele minuutjes
over. Het kind heeft maar korte beentjes (korte wijzer) en doet er dus uren over.”
Dus: “lange wijzer loopt maar minuten.
Korte wijzer loopt uren.”
De grote wijzer geeft niet enkel de uren aan, maar ook de halve uren. Als kinderen hier
moeite mee hebben kan op een speelgoedklok of een kartonnetje ter hoogte van de 6
een papiertje geplakt worden met ‘half’ erop. Met dit kartonnetje kan ook gemakkelijk
‘kwart over’ en ‘kwart voor’ uitgelegd worden.
Nadien worden de minuten aangeleerd. Dan wordt het moeilijk, zeker voor kinderen met
een richtingsprobleem. In plaats van 20 over 9, zeg je nu 10 voor half tien. Concreet
betekent dit dat je voor het eerste kwartier steeds ‘over’ zegt, daarna ‘voor’, en na het
halve uur weer verandert naar ‘over’ en ‘voor’.
Je kan als volgt te werk gaan37:
• verdeel de klok in twee zones:
12 is de baas
6 is de baas
- staat de (grote) minutenwijzer in de zone waar 12 de baas is, dan wordt er enkel
over het uur gesproken.
- Staat de minutenwijzer in de zone waar 6 de baas is, dan wordt er steeds
gesproken over het half uur.
• verdeel de klok opnieuw in zones:
zone 4 zone 1
voor over
zone 3 zone 2
over voor
37
Werkmethode zorgleerkracht Linda De Bruyn, Sint-Antoniusschool Liedekerke
• 12 is de baas van zones 1 en 4 (we praten dus steeds over het uur).
6 is de baas van zones 2 en 3 (we praten dus steeds over het half uur).
• Concreet betekent dit:

− zone 1: (aantal minuten) over … uur
− zone 2: (aantal minuten) voor half …
− zone 3: (aantal minuten) over half…
− zone 4: (aantal minuten) voor … uur
Kinderen die er niet in slagen de klok vlot te lezen, kunnen gebruik maken van een
leerkaart38 (zie kopieerblad 13, p.95)
4.3.6.2 Digitale klok
De uuraanduiding bij de digitale notering komt overeen met de plaats van de kleine
wijzer. De minuten die achter het uur staan, kunnen gemakkelijk op de klok geteld
worden. In het begin is het belangrijk dat de onderverdeling dan ook getekend is.
Voor kinderen is het gemakkelijk de digitale klok te lezen zoals het er staat, bijvoorbeeld
‘elf uur vijftien’. Wanneer het echter op de juiste manier moet gelezen worden, wordt het
minder vanzelfsprekend.
Een extra moeilijkheid is de notering voor de ochtend en de middag. Bij de middag dient
er steeds 12 uur worden bijgeteld. Het is dus belangrijk dat kinderen weten dat er 24
uren zijn in 1 dag en dat vanaf de middag ‘de grote getallen’ beginnen. Vanaf de nacht
beginnen de kleine getallen.
Maak een kaartje met de belangrijkste info:
Vanaf middag: 12:…, 13:…, 14:…, … 23:..
Vanaf nacht: 00:…, 01:…, … 12:000
Kwartier = 15 minuten …:15 kwart over

…:45 kwart voor
Half uur = 30 minuten …:30 half
Uur = 60 minuten …:00 uur
4.3.7 Vraagstukken
Bij vraagstukken komt het erop neer dat kinderen een vaardige oplossingsstrategie
hanteren. Dit omvat volgende elementen:
• oriëntering op het probleem
• oplossingsplan
38
zorgleerkracht Linda De Bruyn, Sint-Antoniusschool Liedekerke
• uitvoering plan
• controle oplossing
Een handig en aantrekkelijk hulpmiddel zijn de zogenaamde ‘beertjes van

Meichenbaum’39. Deze weerspiegelen het oplossingsproces. De methode kan het best
gebruikt worden doorheen de hele basisschoolperiode. Zo geraken de leerlingen
vertrouwd met het gebruik ervan. Je kan de beertjes ophangen in de klas.
Lieven Verschaffel onderscheidt in zijn EHBO-boekje40 (eerste hulp bij het oplossen van
vraagstukken) zeven stappen aan de hand waarvan kinderen stap voor stap
vraagstukken leren oplossen:
• Stap 1: lezen (de leerling moet de opgavetekst lezen.)

• Stap 2: gevraagd (de leerling moet de woorden aanwijzen die verwijzen naar de
gevraagde set.)
• Stap 3: wat weet je? (de leerling moet de woorden aanduiden die verwijzen naar
de twee gegeven sets.)
• Stap 4: getallen aanwijzen die nodig zijn (de leerling moet de twee getallen
aanwijzen die nodig zijn om de oplossing te vinden.)
• Stap 5: som (de leerling moet met deze getallen een som maken.)
• Stap 6: antwoord (pas hier mag de leerling zijn antwoord invoeren.)
• Stap 7: klopt het? (de leerling moet zijn antwoord controleren.)
‘Vraagstukken of waagstukken?’41 werkt met 11 stappen:
• Stap 1: ik lees het verhaal twee keer.

• Stap 2: ik begrijp alle woordjes
• Stap 3:
voor de jonge kinderen: ik speel het verhaal. (Hierbij wordt de opgave
nagespeeld met spelmateriaal, zoals popjes, dieren, …. Naderhand kan de
abstractiegraad verhoogd worden door dit materiaal te vervangen door
losse rekenblokken).
voor de oudere kinderen: ik vertel het verhaal in eigen woorden.
• Stap 4: wat vertellen ze ons? Ik vul het in op de tabel.
• Stap 5: wat vragen ze ons? Ik vul het in op de tabel.
• Stap 6: ik leg het met papierstrookjes.
• Stap 7: ik maak het schema.
• Stap 8: ik 'schrijf' de bewerking en ik 'formuleer' de bewerking.
• Stap 9: ik zoek de uitkomst.
• Stap 10: ik geef het antwoord.
• Stap 11: ik kijk na of alles juist is.
39
Timmerman, K. (2001). Kinderen met aandachts- en werkhoudingsproblemen. Leuven: Acco.
40
Verschaffel, L., De Corte, E;, Lasure, S;, & Van Vaerenbergh, G; (1999). Leren oplossen van vraagstukken.
Een lessenreeks uit de hoogste klassen van de basisschool. Praktijkgids voor de basisschool. Kluwer, Diegem.
41
Coessens, G., Diependaele, C., & Suys, C. (s.d.). Vraagstukken of Waagstukken? Revalidatiecentrum.
Horizon: Geraardsbergen.
5 Interessante links
In dit afsluitende hoofdstuk worden adressen van websites betreffende

rekenproblemen meegegeven. Het gaat zowel om websites die eerder
theoretisch van aard zijn als websites waar je praktisch oefenmateriaal
kan vinden, of waar kinderen zelf naar hartelust kunnen oefenen.
5.1 Algemene info met betrekking tot rekenproblemen
www.speciaalrekenen.nl Website van het Freudenthal Instituut in

Nederland: dit is een project gebaseerd op
realistisch rekenonderwijs.
www.letop.be LetOp! is een realisatie van VZW Die-’s-
Lekti-kus, een organisatie die zich tot doel
stelt projecten in verband met
leerstoornissen te organiseren en te
ondersteunen. Op de website zijn een groot
aantal recente artikels terug te vinden en
onder andere ook een forum.
www.dyscalculie.org De nieuwste ontwikkelingen met betrekking
tot dyscalculie worden op deze website
geupdatet. Daarnaast zijn er publicaties
opgenomen, is er een forum, zijn er links
voorzien…
http://dyscalculie.pagina.nl/ Website met veel links in verband met
dyscalculie en aanverwante onderwerpen,
gerubriceerd in groepen.
www.sprankel.be Sprankel is een vereniging van ouders van
normaalbegaafde kinderen met
leerproblemen en verstrekt informatie over
de problematiek en de hulpverlening, geeft
eveneens een kwartaalblad en brochures
uit, geeft voorlichtingsavonden en
gespreksgroepen, organiseert themadagen
om zo bekendheid te geven aan de
problematiek om meer erkenning en begrip
te doen ontstaan. Sprankel heeft ook
contact met deskundigen, overlegt met de
overheid en bevordert onderzoek en
bijscholingsactiviteiten.
www.balansdigitaal.nl Balans is een vereniging voor ouders van
kinderen met leer- en gedragsstoornissen,
die ouders informeren en ondersteunen,
onderling contact tussen ouders bevorderen
en hun belangen behartigen. De website
biedt een beperkte hoeveelheid
achtergrondinformatie omtrent verschillen-
de stoornissen. Je vindt er tevens een
overzicht van hun publicaties.

www.lantaarn.demon.nl/medemens/rekene De Lantaarn is een adviesdienst voor school
n.htm en ouders. Op de site staat informatie over
(leren) rekenen en verwijzingen naar
oefensystemen en programma’s.
http://users.skynet.be/lieven.coppens Op deze website vindt u tal van
nieuwsbrieven van de hand van Lieven
Coppens: hij werpt een kritische blik op
bepaalde thema’s. Daarnaast zijn er
interessante onderwijsweetjes opgenomen
en links naar praktisch materiaal.
www.eurekaonderwijs.be Eureka Onderwijs betekent aangepast
onderwijs voor normaalbegaafde kinderen
met leerstoornissen. Op de website wordt
de school geschetst, is er een overzicht van
studiedagen opgenomen, net zoals van
publicaties.
5.2 Online praktisch materiaal
De hieronder vermelde websites en downloadmateriaal zijn gratis.
www.programmamatrix.be Beschrijving van allerlei educatieve

software.
www.computerklas.be Hier kunnen kinderen zelf oefenen, zowel
leerlingen uit de eerste, tweede als derde
graad. Onderwerpen die aan bod komen
zijn: de maaltafels, kloklezen,
hoofdrekenen, rekensprongen, cijferen,
percentberekening.
www.bspantarhei.nl Website van een lagere school met
verschillende links naar allerlei
oefenmogelijkheden (op homepage
doorklikken naar ‘digitheek’).
www.huiswerkweb.nl Zeer ruim pakket aan mogelijkheden tot
downloaden van oefenbladen voor eerste
tot en met zesde leerjaar.
www.snuffelsoft.be/start.html Gratis software: optellen, aftrekken,
vermenigvuldigen, delen, kloklezen,
cijferen, getallenkennis, honderdveld,
duizendveld.
www.geocities.com/hjspages/ Dit is de website van Rekentest, een gratis
hoofdrekentrainer voor het basisonderwijs.
Het beginnende niveau zijn bewerkingen tot
100. Het hoogste niveau zijn de
bewerkingen tot 10000. Aan het einde volgt
er feedback: tijd die nodig was per
oefening, aantal juist/ fout…)
www.xs4all.nl/%7Eschkring/rekenwerk.ht Softwareprogramma’s voor optellen en
ml aftrekken (tot 10, 20 en 100), tafels + 80
werkbladen.
http://www.kad.be/rekenhoekjeleerjaar2.h Kinderen kunnen hier zelf de maaltafels
tm oefenen.

6 Bronnenlijst
Hieronder wordt een overzicht gegeven van de geraadpleegde literatuur en websites.

Uiteraard horen ook de webadressen uit hoofdstuk 5 daarbij. Deze zullen echter niet
meer opgesomd worden.
• Adler, B. (2001). What is dyscalculia? Geraadpleegd op 11 september 2005, op

http://www.dyscalculie.org/Publicaties/A%20Book%20What%20is%20dyscalculia
%20%20B%20Adler.pdf
• American Psychiatric Association (APA) (1994). Diagnostic and statistical manual

of mental disorders. DSM-IV (4th ed.). Washington, DC: Author.
• Braams, T. (2000). Dyscalculie: een verzamelnaam voor uiteenlopende

rekenstoornissen. Geraadpleegd op 13 september 2005, op
http://www.tbraams.nl/dyscalculie.htm
• Buijs, K., den Dulk, H., Essers, A., Logtenberg, H., Nieuwstraten, K., Ruijssenaars,
W. & van Vugt, J. (2004). Problemen in de rekenontwikkeling. Antwerpen: Garant.
• Ceyssens, M. (2002). Ik reken fout, omgaan met rekenproblemen. Gids voor

ouders, leerkrachten en begeleiders. Tielt: Uitgeverij Lannoo.
• Coessens, G., Diependaele, C., & Suys, C. (s.d.). Vraagstukken of Waagstukken?

Revalidatiecentrum. Horizon: Geraardsbergen.
• Cooreman, A. & Bringmans, M. (2003). Rekenen Remediëren: droom of haalbare

kaart? Antwerpen: Uitgeverij De Boeck.
• De Goeij, E. (2003). Begeleiding aan het woord. Dyscalculie. Geraadpleegd op 10

september 2005, op http://www.fi.uu.nl/publicaties/literatuur/6038.pdf
• Desoete, A. (s.d.). Een paar dingen over rekenstoornissen en/of dyscalculie.

Geraadpleegd op 17 september, op
http://www.letop.be/nieuws/ArtikelFrame.asp?ArtID=5689
• Desoete, A. (2004). TEDI-MATH: een batterij om dyscalculiemarkers op te sporen

bij 4-9 jarigen? Geraadpleegd op 10 september 2005, op
http://www.usask.ca/education/coursework/802papers/mergel/brenda.htm
• Goedbloed, H. (2000). Rekenwijzer: Hulp bij Rekenproblemen. ’s-Gravenpolder:

Regionaal Pedagogisch Centrum Zeeland.
• Nelissen, J. (2003/2004). Kinderen die niet leren rekenen. Willem Bartjens, 23

(3), 5-11.
• Ruijssenaars, A. (1996). Rekenproblemen en rekenstoornissen. In L. Verschaffel

& E. De Corte (Eds.), Naar een nieuwe reken/wiskundedidactiek voor de
basisschool en de basiseducatie (pp.157-195). Leuven:Acco.
• SIG (2004). Allemaal op een rijtje. Overzicht van rekentests in Vlaanderen.

• Sprankel (1998). Rekenproblemen. Sprankeluitgave voor ouders en
geïnteresseerden. Hasselt: Sprankel VZW.
• Timmerman, K. (2001). Kinderen met aandachts- en werkhoudingsproblemen.

Leuven: Acco.
• Van Biervliet, P. (2003). Dyscalculie en rekenproblemen: enkele reflecties.

Onderwijskrant, (126), 21-35.
• Van den Berg, W., van Eerde, D. & Lit, S. (1992). Kwantiwijzer voor leerkrachten.
Werkboek 4, overbruggen van tien (optellen). Meerhout: Uitgeverij Infoboek n.v.
• Van den Berg, W., van Eerde, D. & Lit, S. (1992). Kwantiwijzer voor leerkrachten.
Werkboek 5, overbruggen van tien (aftrekken). Meerhout: Uitgeverij Infoboek n.v.
• Van Luit, J.E.H. & Ruijssenaars, A.J.J.M. (2004). Dyscalculie, zin en onzin.
Panama-Post, 23, 3-8.
• Van Vugt, P. (2004). Inleiding tot bijzondere vormen van leer- en ander gedrag.
Een handleiding voor leerkracht en school. Wilrijk: Universiteit Antwerpen.
• Van Vugt, J.M.C.G. & Wösten, A. (2004). Rekenen: een hele opgave. Baarn: HB
uitgevers.
• VCLB (2001). Leerlingvolgsyteem. Wiskunde: Analyse en handelen. Volume 1.

Antwerpen: Garant.
• VCLB (2001). Leerlingvolgsyteem. Wiskunde: Analyse en handelen. Volume 2.

Antwerpen: Garant.
• Verschaeren, J. & Desoete, A. (2005). Een charter en STICORDI-maatregelen voor

kinderen met dyscalculie in de lagere school. Geraadpleegd op 11 september
2005, op http://www.letop.be/nieuws/ArtikelFrame.asp?ArtID=13320
• Verschaffel, L., De Corte, E;, Lasure, S;, & Van Vaerenbergh, G; (1999). Leren
oplossen van vraagstukken. Een lessenreeks uit de hoogste klassen van de
basisschool. Praktijkgids voor de basisschool. Kluwer, Diegem.

7 Kopieerbladen

Kopieerblad 1: Observatielijst dyscalculie
Geheugen-, procedurele en Visuospatiële dyscalculie

getallenkennisdyscalculie
Automatiseringszwakte Automatiseringszwakte
Kennis automatiseren lukt niet op het De automatiseringsproblemen situeren zich

laagste niveau. Het kind moet steeds weer vooral op het ‘hoe’. Het kind blijft nood
nadenken hoe je iets schrijft, hoe je iets hebben aan een modeloefening. Het
zegt en heeft massa’s trucjes. Het automatiseren van de kennis op zich lukt
geheugen lijkt een echte zeef en het kind dankzij een voldoende tot goed geheugen.
helpt zichzelf door logica en inzicht.
cijfersymbolen en bijbehorend woord cijfersymbolen visueel moeilijk

voortdurend verwarren, vergeten en aanleren, na de aanvangfase geen
niet kunnen oproepen probleem meer
alhoewel het begrip verworven is, rekensymbolen moeilijk aanleren,
worden rekensymbolen voortdurend begrip van de rekensymbolen blijft
verward en vergeten moeilijk
splitsingen niet automatiseren splitsingen op zich lukken, toepassing in
tafels niet automatiseren ondanks heel verschillende contexten blijft moeilijk
wat uren intensief trainen tafels op zich lukken, toepassing in
rekentechnieken steeds opnieuw verschillende contexten vraagt veel
vergeten oefening en herhaling
veel training en tijd nodig voor rekentechnieken steeds opnieuw
automatisering vergeten
veel doorhalingen en vergissingen veel oefening en herhaling nodig
Taal en taalbegrip Taal en taalbegrip
goed begrip voor abstracte begrippen en zwak begrip voor abstracte begrippen
voor tekstinformatie (vraagstukken) en voor tekstinformatie
opvallende verwarring van woorden gebruiken zonder de betekenis
tegengestelde termen, bv. links/rechts, te kennen
boven/onder, voor/over
Geheugenzwakte Disharmonisch geheugen
opvallend zwak auditief geheugen, opvallend goed auditief en repetitief

nieuwe termen niet kunnen onthouden geheugen
rekengeheugen is heel zwak: opgave zwak geheugen voor visuele symbolen,
met cijfers niet kunnen onthouden, 4 koppeling symbool en woord lukt
cijfers na elkaar niet vlot kunnen onvoldoende
onthouden zwak motorisch geheugen, zwak voor
zwak sequentieel (volgorde) geheugen volgorde van handelingen
visueel geheugen kan heel goed zijn zwak geheugen voor visuele structuren,
maar onnauwkeurig voor oriëntatie veel aandacht voor details zonder
(links/rechts en boven/onder) rekening te houden met het geheel

Symboolzwakte Stoornis in verwerking van symbolen
cijfersymbolen aanleren verloopt cijfersymbolen aanleren verloopt

moeizaam, geen automatisering moeizaam omwille van de motorisch en
ondanks intensieve training, blijvend visuele zwakte, na de moeilijke
probleem aanleerfase geen problemen meer
rekensymbolen als +, -, x, :, =, <, >, (, rekensymbolen blijven lege tekening
) blijven voor verwarring zorgen, vooral zonder gekoppeld begrip, de
benoemen is een probleem, inzichtelijk symbooltaal is moeilijk te verwerven,
weinig problematisch voorkeur voor woordtaal
wiskundige symbooltaal lukt als je een wiskundige symbooltaal blijft leeg van
geheugenfiche gebruikt begrip, je moet vervangen door
woorden
Zwak richtingsbewustzijn en zwakke Zwak richtingsbewustzijn en zwakke

visuele structuratie visuele structuratie
verwarring bij 4 en 7, 3 en 9, 2 en 5 verwarring van visuele symbolen in de

werkrichting van links naar rechts is niet aanleerfase
geautomatiseerd getallenlijn en honderdveld lijken geen
honderdveld geeft veel problemen en betekenis te hebben
biedt geen meerwaarde schrijven en lezen van tientallen en
schrijven en lezen van tientallen en eenheden geeft fouten
eenheden geeft veel fouten cijfers onder elkaar schrijven lukt niet
cijfers onder elkaar schrijven lukt niet voldoende, is slordig
voldoende, is slordig overslaan bij het tellen met materiaal of
overslaan bij het tellen met materiaal of stippen
stippen in oefeningen met veel visuele prikkels
deel en geheel verwarring bij geen hoofdzaken en details kunnen
voorstelling van verzamelingen onderscheiden
gemakkelijk in de war als de visuele meetkundig tekenen lukt niet of heel
voorstelling verzwaard wordt moeizaam
meetkundig tekenen lukt behoorlijk zwak meetkundig en visueel-ruimtelijk
behalve wat symbolen betreft inzicht
voldoende tot goed meetkundig en moeite met kloklezen in de aanvangfase
visueel-ruimtelijk inzicht
moeite met kloklezen omwille van
desoriëntatie en koppeling visuele
voorstelling/woord, bv. voor en over,
blijvende problemen
Zwak tijdsbesef Tijdsbesef
klok niet vlot lezen geen opvallende problemen met de dag-

veel moeite met aanleren van half uur, of weekindeling
kwart voor en kwart over voorkeur voor voorspelbaarheid, nood
tijd niet kunnen inschatten, heel traag aan structuur
dagen en maanden niet kennen, niet reageert angstig of boos bij plotse
situeren veranderingen
moeite met dagindeling: ochtend,
middag,a vond
bouwt geen automatismen op

Denken Denken
flexibel, soepele denkstrategieën, rigide, strak denken

gebruik van veel trucjes en eigen voorkeur voor technische, mechanische
middeltjes nabootsingen, problemen met flexibel
voorkeur voor logica en inzichtelijk denken
denken met beperkt woordgebruik probleemoplossend denken is opvallend
probleemoplossend denken is sterk, zwak
maar de oplossing is zelden juist door
rekenfouten

Kopieerblad 2: Observatielijst aanpakgedrag
- +/- +
Zelfvertrouwen heeft weinig zelf- toont wisselend Heeft voldoende
vertrouwen zelfvertrouwen zelfvertrouwen
Zelfbeeld voelt zich vaak een laat soms merken waardeert zichzelf
mislukkeling dat hij zich een positief
mislukkeling voelt
Faalangst meestal angst voor soms angst voor pakt elke opdracht
een opdracht in de een opdracht zonder angst aan
klas
Competentiegevoel zegt voortdurend zegt soms “ik kan heeft het gevoel dat
“ik kan het niet” het niet” hij/zij wel iets kan
Motivatie is meestal niet toont wisselende is gemotiveerd voor

gemotiveerd voor motivatie schoolse zaken
schoolse zaken
Sociale omgang gaat niet om met gaat met enkele gaat met de meeste
leeftijdsgenoten leeftijdsgenoten om kinderen
vriendschappelijk
om
Inleving kan zich niet verplaatst zich af
verplaatsen in en toe in de positie kan zich in een
iemand anders van een ander andere persoon
verplaatsen
Zelfstandigheid kan niet zelfstandig werkt zelfstandig, werkt zelfstandig
werken afhankelijk van de
taak
Doorzettingsvermogen geeft gemakkelijk geeft soms op zet altijd goed door

en vaak op bij een
schoolse taak
Concentratie kan zich niet blijven kan zich enige tijd kan geconcentreerd
concentreren concentreren doorwerken
Taakgerichtheid kan niet blijvend kan soms wel, kan taakgericht

werken aan de taak soms niet doorwerken in de klas
werken, afhankelijk
van de taak
Leervermogen leert niet uit fouten leert wisselend uit leert uit fouten
fouten
Geheugen heeft een zwak heeft een wissel- het geheugen werkt
geheugen vallig geheugen goed
Automatisering van automatiseert heeft blijvend hulp automatiseert

regels regels absoluut niet nodig voor het zelfstandig
automatiseren bepaalde regels

Kopieerblad 3: Charter voor de leerkracht
AANVULLINGEN OF
1. ALGEMENE BEGELEIDING EN ONDERSTEUNING
OPMERKINGEN
Aanvaard dat de leerling een probleem heeft en breng

hiervoor begrip op.
Begrip tonen voor het probleem en het probleem erkennen
betekent namelijk een enorme affectieve steun voor de
leerling. Dit staat in contrast met het telkens in vraag stellen
van een zwak resultaat of het teruggeven van een blad met
meer rood dan blauw. Met potlood verbeteren kan
bijvoorbeeld een grote geruststelling zijn voor het kind.
Moedig het kind zoveel mogelijk aan en voornamelijk als

hij/zij het goed doet, bevestig het kind hierin. Dit kan
mondeling in de klas maar ook schriftelijk bij taken.
Kijk wat goed gaat en wat minder goed gaat en leer de
leerling gebruik te maken van zijn/haar sterke kanten.
Zorg dat het kind ten alle tijden zijn/haar eigenwaarde

behoudt.
Leer het kind hulp vragen wanneer het nodig is. Dit kan op
verschillende manieren: vinger opsteken, door het kind
bijvoorbeeld een kaartje te laten plaatsen op de bank
wanneer het hulp nodig heeft, …
De leerkracht werkt steeds met een ondersteunend

bordschema om de structuur van de les te verduidelijken
(vb: concreet - schematisch - abstract). Dit kan aan het kind
op papier gegeven worden ter ondersteuning.
Een goede klasgroep die het kind opneemt kan een enorme
steun/hulp zijn voor de leerling.
2. IN DE KLAS
Praktisch
De leerling zit best vooraan omdat hij/zij zo minder
afleidingsprikkels krijgt en ook door de leerkracht zelf
sneller kan worden bijgestuurd. Het kan belangrijk zijn
om na te gaan naast welke leerling hij/zij beter wel of
niet zit.
Het is belangrijk dat de leerling persoonlijk aangesproken

wordt.
De leerling komt niet aan het bord voor oefeningen.

De leerling komt enkel aan bord voor oefeningen waarvan
de leerkracht zeker weet dat hij/zij ze kan.
De leerling moet niet alle oefeningen maken maar enkel

de basisoefeningen. Dit onderscheid met extra
oefeningen en verdieping kan bijvoorbeeld in de
handleiding weergegeven zijn.
Alle opgaven dienen op papier gegeven te worden aan

deze leerling.
Er wordt voor hem/haar altijd een kladblad voorzien om

tussenuitkomsten te noteren.
Het is belangrijk dat de aandacht van de leerling in de

goede richting gestuurd wordt. Een vakdoorbrekende
methode om structuur aan te brengen kan daarbij
gebruikt worden.
(Bijvoorbeeld: moet je de omtrek of de oppervlakte
berekenen? Ken je de juiste formule?)
Huiswerk: Er worden (huis)taken gegeven die de leerling

zeker aankan.
Gebruik van hulpmiddelen
het lezen van cijfers:
een hulpblad waarop de probleemcijfers staan afgebeeld
met bijvoorbeeld een tekening
getalbeelden
andere: ………………………………………

het schrijven van cijfers:
een hulpblad waarop de schrijfrichting bij de
probleemcijfers is weergegeven
andere: …………………………………….
Bij splitsingen tot 10 mag de leerling volgende

hulpmiddelen gebruiken:
getalbeelden (bijv. met stippen)
MAB-materiaal
rekenstaafjes
splitskaarten
telraam
andere: ………………………………………..
Bij oefeningen met een uitkomst tussen 10 en 20 mag de

een liniaal (visualisering van de brug)
een getallenkaart
MAB-materiaal
telraam
rekenstaafjes
rekendoos
twintigveld
getallenas
andere: ……………………………………….
Bij puntoefeningen mag de leerling gebruik maken van:

een hulpblad met een te onthouden regel: grootste getal
min kleinste getal behalve als de puntjes vóór de min
staan, dan “eerst de puntjes dan de min, ik doe plus en
trap er niet in”
een hulpblad met de aangeleerde stapjes
een weegschaal die voor de visualisering van de oefening
kan zorgen
MAB-materiaal
andere: ……………………………………….
Om de rekentaal onder de knie te krijgen, mag de leerling

gebruik maken van;
een hulpblad met volgende basisbewerkingen en
bijhorende termen: + - x :
een hulpblad met aangeleerde rekenregels
andere:……………………………………….
Bij het invullen van een getallenrij mag de leerling

gebruik maken van:
andere: ……………………………………….
Voor bewerkingen met getallen tot 100, mag de leerling

volgende hulpmiddelen gebruiken:
een hulpmiddel voor het schrijven/lezen van getallen met
een TE-structuur (Tiental en Eenheid)
andere: ……………………………………………
Voor de maaltafels kan de leerling gebruik maken van:

een tafelkaart
een telraam
andere: ……………………………………………
Voor de deeltafels kan de leerling gebruik maken van:

een tafelkaart
een telraam
andere: ……………………………………………
De leerling mag cijferen wanneer er hoofdrekenen aan te

pas komt.
De leerling mag een rekenmachine gebruiken als

hulpmiddel bij het maken van berekeningen.
Voor bewerkingen met getallen groter dan 100, mag de

een hulpmiddel voor het schrijven/lezen van getallen
groter dan 1000
andere: ……………………………………………
Wanneer er decimale getallen aan bod komen, mag de

leerling een individuele tabel gebruiken als hulpmiddel.

Bij metend rekenen mag de leerling gebruik maken van:
een individuele tabel voor gewicht
een individuele tabel voor inhoud
een individuele tabel voor afstand
een individuele tabel voor oppervlakte
een klein individueel klokje bij kloklezen
andere:……………………………………………
Wanneer er meetkunde aan bod komt tijdens een les, mag

de leerling gebruik maken van:
een onthoudblad met formules
andere:……………………………………………
Bij het werken met breuken maakt de leerling gebruik van

breukenmateriaal (vb.houten staven)
het onthoudblad waarop de verschillende stappen
beschreven staan voor:
o het optellen/aftrekken van breuken
o het vermenigvuldigen van breuken
o het delen van breuken
o andere: ……………………………………………
Bij vraagstukken mag de leerling gebruik maken van een
geleerde strategie:
zoekwijzers
de beertjes van Meichenbaum
andere: ……………………………………………
Toetsen/evaluatie
De leerkracht leest altijd de vragen van een toets voor,
ook bij multiple choice. Deze hulp kan ook met
audiomateriaal opgelost worden. Formuleer de vragen zo
eenduidig mogelijk.
De leerling krijgt waar nodig een kortere, geen

gemakkelijkere, toets.
Hij/zij krijgt meer tijd om de toets te maken.

Hij/zij mag vroeger aan de toets beginnen.
De leerling krijgt de kans om mondeling bepaalde

oefeningen toe te lichten.
De leerling wordt erop gewezen dat een bepaalde vraag

niet of onvolledig ingevuld is.
Wanneer hij/zij een toets vroeger indient, wordt de

leerling verplicht om deze opnieuw te lezen.
De leerling zorgt er zelf voor dat er bij een toets CH staat

om aan te geven dat hij gebruik maakte van het charter.
3. INDIVIDUELE OEFENING

De leerling heeft meer herhaling, tijd en inoefening nodig
voor volgende onderwerpen en het is aangewezen dat daarbij
volgende strategieën, oplossingsschema’s, tabellen, hulp-
middelen, …worden aangeleerd of gebruikt.
Het is namelijk belangrijk dat de leerling inzicht verwerft in
een bepaald wiskunde-onderdeel vooraleer hij/zij
hulpmiddelen voor kan gebruiken in de klas.
Lezen en schrijven van (probleem)getallen:

MAB-materiaal
……………………………………………
Splitsingen tot 10:

individuele splitskaarten
getalbeelden
……………………………………………
Oefeningen met een uitkomst tussen 10 en 20:

buuroefeningen aan de hand van tweelingen (4 + 4 = 8
5 + 4 = 9)
vijfstructuur
(8 + 7 = ? 5 + 5 = 10, 3 + 2 = 5 10 + 5 = 15)
tienstructuur
(8 + 7 = ? 8 + 2 = 10, 5 over 10 + 5 = 15)
visueel voorstellen van splitsingen
verwoorden van splitsingen
……………………………………………
Bewerkingen met getallen tot 100:

volgorde-fouten bij het lezen: tig-woorden als tiental
herkennen, eerste getal in de 0 van het tiental schrijven
rekenmateriaal
structuur bij bewerkingen tot 100:
TE +/- E
TE +/- TE (met E = 0)
TE +/- TE (zonder brug)
TE +/- TE (met brug)
……………………………………………
Maaltafels
tafelkaarten
……………………………………………
Deeltafels:
……………………………………………
Cijferen:
traditioneel cijferen (elementen uit bewerking onder
elkaar schrijven, bij : staartdeling)
realistisch cijferen (werken met HTE-tabellen)
……………………………………………
Hoofdrekenen
tussenstappen met materiaal
……………………………………………

Bewerkingen met getallen groter dan 100:
strategie voor het lezen/schrijven van getallen groter dan
1000: groepjes van 3 maken door puntjes te zetten of
plaatsje open te laten
mogelijke structuur bij bewerkingen met getallen groter
dan 100:
- oefeningen zonder brugovergang
- oefeningen met brugovergang
- oefeningen met dubbele brugovergang
……………………………………………
Decimale getallen:
gebruik van een tabel met DHTE,thd (duizendtal,
honderdtal, tiental, eenheid, tiende, honderdste,
duizendste)
……………………………………………
Metend rekenen:
mogelijke structuur voor de klok:
- richting van de wijzers
- heel en halfuur
- kwart over, kwart voor
- minuten
- digitale klok
……………………………………………
Meetkunde:
……………………………………………
Breuken
breukenmateriaal
……………………………………………
Vraagstukken
Mogelijke (vakoverschrijdende) strategie:
probleemidentificatie of -omschrijving (Wat is
het probleem? Wat moet ik doen?)
plannen (Hoe pak ik het aan? Welke stappen
moet ik doen?)
uitvoering (Ik voer de strategiestappen uit.)
controle of zelfevaluatie (Ik kijk of het
antwoord past bij de vraag.)
omgaan met fouten (Ik denk dat het niet goed
is, ik probeer het nog eens anders.)
zelfbekrachtiging (Ik heb het goed aangepakt.)
beertjes van Meichenbaum
……………………………………………
Ruimtelijke oriëntatie en ruimtelijk inzicht

……………………………………………
Visueel voorstellingsvermogen
tekeningen maken bij vraagstukken
……………………………………………
Het onderscheiden van de relevante en irrelevante

informatie.
het schrappen van overbodige gegevens bij vraagstukken
……………………………………………
Het terughalen van opgeslagen tussenstappen in het

geheugen.
het goed leren gebruiken van een kladblad
……………………………………………
Het geleerde toepassen op gelijkaardige oefeningen

(transfer).
……………………………………………
Het is belangrijk voor deze leerling dat hij/zij bovenstaande

oplossingsschema’s, tabellen, strategieën, … leert gebruiken.
Verwacht echter niet dat hij/zij de herleidingstabellen en
oplossingsschema’s zomaar spontaan gebruikt: dit dient
aangeleerd en ingeoefend te worden.
Om nog meer verwarring bij het kind te voorkomen, is het
aangewezen dat de schema’s door de verschillende
hulpverleners gelijkaardig gebruikt worden.

Kopieerblad 4: Charter voor de leerling
1. In de klas
Ik mag vooraan in de klas zitten zodat ik alles goed kan zien en volgen.
Ik moet aan het bord geen oefeningen maken.
Ik krijg altijd een kladblad waarop ik mag werken.
Wanneer ik iets niet kan, mag ik dit altijd zeggen aan de juf of meester
.………………………………………………………………………………………
2. Tijdens de rekenles
Ik mag altijd mijn hulpblad gebruiken met (dit heeft betrekking op moeilijkheden met de
rekentaal)
+
-
x
:
………………………………………………………………………………………
Ik gebruik mijn hulpbladen bij

cijfers lezen
cijfers schrijven
splitsingen/muurtjes
puntoefeningen
de getallenrij
oefeningen tot 100
maaltafels
deeltafels
oefeningen met getallen groter dan 100
breuken
formules van meetkunde
vraagstukken
……………………………………………………………………………………….

Ik mag altijd mijn rekenmachine gebruiken.
Ik mag cijferen in plaats van hoofdrekenen.
Ik mag een tabel gebruiken bij:

decimale getallen
metend rekenen:
o gewicht
o inhoud
o afstand
o oppervlakte
o ………………………………………………………………..…………………
3. Bij toetsen
Ik krijg meer tijd om een toets te maken.

Ik spreek voor de toets met de juf of meester af welke oefeningen ik wel maak en
welke niet.
Ik schrijf CH bovenaan mijn toets. Zo laat ik zien dat ik het charter gebruikt heb.
………………………………………………………………..…………………

Kopieerblad 5: Splitsing van 10
2+8 zwaantje + visje
3+7 mannetje met de borstel
4+6 bootje met het kaboutertje

Kopieerblad 6: Splitsing van 8
Acht 2 en 6 op wacht
Acht 3 en 5 lacht

Kopieerblad 7: Symbool- en rekentaal
= ≠
3 3 3 4
evenveel niet evenveel

gelijk niet gelijk
hetzelfde ongelijk
niet hetzelfde
verschillend
> <
3 2 3 4
meer minder
groter kleiner
… …

Kopieerblad 8: Symbool- en rekentaal
+ - x :
som van verminderen product delen door
vermeerderen min vermenigvuldigen hoeveel groepjes
optellen aftrekken keer (zo veel) van
samen met verwijderen maal verdeel
plus verschil dubbel het derde, vierde…
en wegnemen drievoud/viervoud deel van
erbij minder dan splits in 3, 4…
toevoegen groepjes
bijtellen
meer dan

Kopieerblad 9: Puntoefeningen – weegschaal

Kopieerblad 10: Tafel 7
7x3 zit op de knie 7x4 zwemt in het wier
7 x 6 mes en crèche 7 x 7 een cactus in de regen
7 x 8 de appel en het mannetje lacht

Kopieerblad 11: Tafel 8
4x8
3x8
8x8

Kopieerblad 12: Getalkaarten
9 0 0 0 9 0 0 9 0 9
8 0 0 0 8 0 0 8 0 8
7 0 0 0 7 0 0 7 0 7
6 0 0 0 6 0 0 6 0 6
5 0 0 0 5 0 0 5 0 5
4 0 0 0 4 0 0 4 0 4
3 0 0 0 3 0 0 3 0 3
2 0 00 2 0 0 2 0 2
1 0 0 0 1 0 0 1 0 1

Kopieerblad 13: Leerkaart kloklezen

Kopieerblad 14: Beertjes van Meichenbaum

Kinderen Met Dyscalculie Rekenen Op Jou

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Kinderen Met Dyscalculie Rekenen Op Jou

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Kinderen met dyscalculie

Vormingspakket omtrent dyscalculie voor leerkrachten van het

Stageopdracht: Lien Ghysens - VCLB Ninove

Stageopdracht: ‘Kinderen met dyscalculie rekenen op jou’

1 Dyscalculie: What’s in a name? 1–5

1.1 Onderscheid rekenproblemen, rekenstoornissen en 1

1.2.1 Wat is dyscalculie?

2 Op weg naar een diagnose 6 – 14

2.1 Het diagnostisch proces 6

2.2.1 Rekentests voor kinderen uit het eerste leerjaar

3 Eerste hulp bij rekenproblemen 15 – 27

3.1.1 Stimulerende maatregelen

3.2 Charter op basis van sticordi-maatregelen 19

Stageopdracht: ‘Kinderen met dyscalculie rekenen op jou’

4.1 Eerste leerjaar 28

4.1.1 Cijfers lezen en schrijven

4.2 Tweede leerjaar 47

4.2.1 Getallen lezen en schrijven

4.3 Derde en vierde leerjaar 59

4.3.1 Getallen lezen en schrijven

Stageopdracht: ‘Kinderen met dyscalculie rekenen op jou’

5.1 Algemene info met betrekking tot 70

5.2 Online praktisch materiaal 71

Stageopdracht: ‘Kinderen met dyscalculie rekenen op jou’

Stageopdracht: ‘Kinderen met dyscalculie rekenen op jou’

Stageopdracht: ‘Kinderen met dyscalculie rekenen op jou’

1.1 Onderscheid rekenproblemen, rekenstoornissen en

De secundaire rekenproblemen of rekenmoeilijkheden zijn die problemen waarvoor,

• school: een minder gepaste of verkeerd gebruikte methode, problemen in de

Stageopdracht: ‘Kinderen met dyscalculie rekenen op jou’ 1

• emotioneel: sommige leerlingen zijn emotioneel kwetsbaarder dan andere, wat

• neurologisch: hiermee worden de aantoonbare hersenbeschadigingen bedoeld.

Samengevat: Rekenproblemen laten zich indelen in de primaire en secundaire

1.2.1 Wat is dyscalculie?

Tot nu toe heerst er weinig eensgezindheid over wat dyscalculie nu

Internationaal gezien hanteert men de volgende criteria voor onderkenning1:

• de rekenvaardigheid wijkt significant af van wat verwacht mag worden op basis

• de rekenstoornis interfereert ernstig met schoolvorderingen of met dagelijkse

• het is een ernstige rekenstoornis: leerlingen met dyscalculie rekenen kwalitatief

1.2.2 Soorten dyscalculie

• geheugendyscalculie: deze kinderen hebben moeite met het onthouden van

• procedurele dyscalculie: kinderen met procedurele dyscalculie maken fouten in

• getallenkennisdyscalculie: deze kinderen hebben het vooral moeilijk met het

• visuospatiële dyscalculie: hier lijkt het technisch rekenen (optellen,

1.2.3 Enkele veelgestelde vragen

Bestaat dyscalculie? Ja, het bestaat! Daar zijn we het intussen

Hoe vaak komt dyscalculie voor?

Heel wat kinderen ondervinden rekenproblemen op school. 1 kind op 3 heeft

Is er een relatie tussen dyscalculie en dyslexie?

• in 46% van de gevallen staat dyscalculie op zichzelf.

• in 17% van de gevallen is er ook sprake van dyslexie.

• 50% heeft ook spellingsproblemen (opgelet: geen stoornis).

• in 26% van de gevallen is er sprake van ADHD.

Van de kinderen met dyscalculie, heeft 17% ook dyslexie!

Stageopdracht: ‘Kinderen met dyscalculie rekenen op jou’ 4

Zowel de school als de ouders leggen de nadruk op de intellectuele en cognitieve

In de klas vergelijken kinderen zich met klasgenoten en

Stageopdracht: ‘Kinderen met dyscalculie rekenen op jou’ 5

2.1 Het diagnostisch proces

Het is belangrijk om na te gaan of een kind

• Spontane signalering: het spontaan signaleren is waarschijnlijk de meest

• Observaties in de klas: observaties en korte gesprekjes met een of meer

• Signaleren met niet-methodegebonden toetsen: een voorbeeld hiervan zijn de